文|峰哥
序言
在大學課堂，「水課」的存在使得打造「金課」迫在眉睫，課堂創新、「課堂革命」也成為教學領域中的重要研究課題。
在課堂創新方面，有學者主張進行課堂討論，認為課堂討論是對教師自身課堂的挑戰。
然而，高校中真正開展討論課的並不多見。與討論課相關的還有辯論課堂，恐怕真正的辯論課堂時至今日更是極少存在。
討論和辯論是中世紀大學課堂不可缺少的組成部分，對於課堂教學、學位答辯等具有價值。在今天卻並未能被創新、繼承，究竟是教師不願意做還是學生不願意，或者有著不可言明的痛。
重新梳理中世紀大學的討論課和辯論課，有助於教學本質上的創新，可以有效調動學生探究新知的積極性，對於打造「金課」具有重要的現實意義。
一、中世紀大學的討論與辯論
因為知識保存和傳授的原因，講授始終是一種基本的教學方法。對知識的懷疑總是與知識的獲得形影相隨，因而允許討論則是課堂上必須的方法。如果不是教師的獨斷專行或者是課堂上的中心主義，討論則是經常發生的事情。
通過講讀，知識得以保存與掌握。解釋經典權威自然會對經典有相應的取捨，而中國古代的教育教學過程，多是接受式的保存，很少有討論與辯論的課堂傳統。
中國古代傳統課堂，為何沒有形成討論和辯論的課堂教學模式應該是課堂最初的基因和文化原因所致。
由於歐洲中世紀大學的內發原生性基因，就博洛尼亞形式的大學而言，學生團體對用什麼樣的教師授課是有選擇權的，對教師的講讀或者是講授亦有評判權。
討論的目的是對講授知識的練習、鞏固、清掃修業學習中遇到的困難。
題目確定後，由教授主持討論，指令助教把問題題目呈現給大家，並由助教回答學生提出的各種疑問與問題。教授全程主持，在認為必要的時候回答問題，要麼支持助教的觀點，要麼代替助教回答有難度問題。
在討論課的次日，教授會對前一天的討論做出概括性結論，對各種疑難、分歧進行歸納總結，提出自己的見解與主張。
討論課的疑難與問題，是「即時」產生的，分歧也是隨著討論的進展出現的，討論課上出現的各種疑難、問題、觀點分歧，需要教師一一面對，加以回答解決。
除講讀外，進行最多、最為頻繁的是討論課。
經常性的討論形成了問題探究習慣，佔有資料、面對現實問題的討論有助於發現知識。討論成為風氣與傳統，辯論就有了深厚的基礎。歐洲中世紀大學的討論是與學生進行直接接觸的一種對話形式，教師與學生之間進行提問與論駁。
中世紀大學的教學活動在形式上表現得特別嚴謹。討論以及學校的各種「解說」憑藉「區別」和「論證」不斷向前推進。
學生的大腦磨練的敏銳聰明，才氣得到煥發。歐洲中世紀大學的討論課紮根於辯證法的傳統與興趣。
從古羅馬教學法大師的《雄辯術原理》可以領略時代的辯論盛況與風氣。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德則為討論與辯論奠定了哲學思想基礎，最終使得大學形成穩定的討論辯論模式。
今天的學位獲得必須經由討論、辯論組成便可見其影響的深遠。
歐洲中世紀大學教學的主題，為自由的七藝構成，對於辯證法的研究，在北歐的國家中更具有典型性，其代表性的名師如司各托、阿拉貝爾，具有百科全書式的知識，同時是辯證主義理論學家。
一旦機會來臨或者機會成熟，他們的辯論天賦就得以施展出來，盡情發揮。
理性的知識，真正的思維邏輯，其實來自於不同人之間進行的辯論。辯論最有利於思想的產生，有利於邏輯知識、道德知識、倫理知識的增進。
辯論不是剛愎自用的爭吵，而是佔據資料、事實、案例後的論證，其中，需要修辭、邏輯、推理的支持。
在書籍稀缺昂貴的時代，對於經典的佔有和使用需要充分依賴於大腦的記憶，準確、持久而豐富的記憶，快速回憶再現出來的文獻能使辯論者在激烈的爭辯中佔據上風，乃至贏得辯論的勝利。
正是通過多回合的討論與辯論，知識得以條理、系統化，從而獲得任教資格。
大學畢業經過考試合格，獲得碩士、博士學位，因而也就具有了教師資格，進入教師同業行會，進行教授所學過的科目。
二、當下大學的討論與辯論考察
中國中小學課堂與西方課堂相比較是中國學生不願意在課堂上發言、回答問題，這種習慣依然存在於成為大學教師的知識分子身上。
中小學階段形成的教學習慣延續到大學依然是大學課堂的沉默，師生之間各自習慣原來的教學方式，可以說至今大學課堂的提問問題的氛圍還沒有形成。
胡建華認為「我國大學課堂上學生的沉默，即不太主動提出問題、也不積極回答教師提出的問題是常見的現象」。
調查數據顯示，在課堂上有疑問時，有63．4%的大學生選擇「從不提問」或「偶爾提問」，經常向老師提問的人數遠低於不太提問的人數。
不提問、不發言、不回答是傳統，同時和缺少討論、辯論。
大學課堂缺少提問並不意味著我們有足夠的討論課就能解決這一問題。不誇張地說，在中國大學課堂中富有傳統意義的大學討論課還未能建立起來，或者說還不具備這樣的教學環境。
按照劍橋大學副校長阿什比關於基因的說法，中國大學缺少討論的基因。如今的大學課堂因為學生人數增多，教師與學生之間真正的討論課並不多。
在本科階段「水課」是應付課堂，在研究生階段則存在沒有對具體問題、學術問題進行深入的、碰撞的探討和研究，一味地圍繞如何發論文、如何佔有資料、如何使學位論文通過盲評或「答辯」進行寫作技巧上的指導。
研究生對導師的指導具有依賴性，缺少批判性思維。
一旦導師提出不同意見，就不敢越雷池半步，對導師意見亦步亦趨，缺乏討論、辯論、質疑精神。
在研究生答辯會上，答辯老師也深感學生研究生三年的時光不易，於是答辯委員會最終往往會允許學生通過，答辯會應有的討論、辯論淪為形式。
三、中世紀大學討論辯論的啟示
討論辯論是強有力的基因存在，「答辯」成為取得學位固有的格式。
如何使其成為一種真正啟發思維、啟迪心智、激發創造創新動機文化則需要大學文化的深入思考。重新梳理這方面的基因生成，對於今天的課堂教學、學生學習、師生交流，重塑學生成長過程有著現實啟示。
（一）討論成為課堂的有機組成部分
浙江大學陸國棟在進行課堂教學改革與實踐時，認為課堂教學滿堂灌的現象必須加以改變，一本教材教到底的情況更應該改變，也不能用「PPT」採用低劣的形式「騙騙他」。
陸國棟認為傳統的教學不能調動學生的積極性、主動性，大學教育教學中縱向看與中學區別不大，橫向看與國外區別太大。
廈門大學別敦榮認為課程革命的重點就是「突破教材的中心地位」，指出了課堂革命的難點是教師轉變教學行為。
相關研究還沒有注意到課堂改革不僅要從組成課堂的要素上譬如教師、學生、教材等方面，最為根本的是討論成為課堂的一種形式，成為課堂的有機組成部分，成為學生學習的重要組成部分。
讓學生成為討論中的角色，讓學生在場，在做中學，需花費氣力功夫。
(二)逐漸形成討論、辯論的文化、理念、行為
教師不能組織有效的討論課，和所在的大學文化有關，與教師的學養、理念有關。教師不僅要認識到大學探究的要義，且要認識到大學作為一種「探究的場所」的存在。
「在現代社會，科研所產生的新的知識和技術轉移到學生的頭腦，很可能是最重要的知識轉讓形式。」
(三)辯論、學位答辯避免形式化
辯論不宜多，針對前沿問題的辯論則有必要。
根據不同的議題組織學生參加，辯論可以在教師之間進行，為學生樹立榜樣，對學生關於辯論的理解有直接影響，潛移默化為學生的內在觀念，有助於辯論文化的形成。
具有辯論傳統的英國大學是多麼美好的暢談學術的時光，教師之間的暢談與辯論，會有多少思想的碰撞與共鳴，自然這是微觀辯論。
辯論不能形式化，不能是沒有觸及學生思維深處的「格式化的問答」。
在研究生培養過程中，開題、中期答辯、以至於獲得學位的論文答辯環節中，那種批判式的答辯存在形式化傾向。
正因如此，研究生敷衍論文，改寫、組合論文，甚至剽竊論文現象並不少見。可以說，學術不端行為的發生，與辯論缺乏密不可分。
如果有更多的交流、討論、辯論的機會，學生會有更多的碰撞火花，論文水準將會全面提升。
研究表明，與美國大學相比較中國本科生對「高難度課程學習的自我挑戰度、課堂參與、完成作業以及在課外與同學開展小組學習方面的投入度都顯著低於美國學生」。
一方面，中國大學缺少相應的教育教學的討論、辯論文化氛圍，另一方面，學生缺少挑戰問題的主動性、參與性。
創新人才的培養，需要注重創新文化的形成，創新課堂的形成，使討論、辯論成為課堂的有機組成部分，發揮討論、辯論的作用，從而啟迪心智，培養創新個性。
不僅課堂的時間屬於學生，課堂學的主體、參與的主體、成長的主體自然也就落在學生身上。
期望具有積極作用的中世紀大學討論、辯論真理探索作用在今日大學課堂產生新作用。
