引言
目前越來越多的中國大學將學生評教作為教師考核和教學保障的的重要機制，但從實踐效果看，它並沒有發揮應有的作用;相反，教學一線的教師大多深切感知，目前的評教體系恰恰成為了制約教學質量和科研水平的毒瘤。事實上，正是受統一化和形式化評教體系的激勵，遊刃有餘社會各界的演說性教師逐漸排斥了那種大言似訥的思想者。就經濟學科而言，各院校在人才引進和考核時越來越注重現代主流經濟學的傳授者，最好是採用英語原版教材的授課者。為此，這裡以經濟學科為例對當前的評教體系作一審視：中國大學講堂上的原版經濟學教材“文抄公”值得如此推崇嗎?
一、經濟學子更偏好哪類教師
由於知識價值顯現的滯後且不確定，青年學子往往無法判斷一門學科或課程的價值，而只是藉助某種社會錨定值而產生模糊認知，而這種錨定值又主要來自院校的輿論導向和制度激勵。結果，那些受學院領導大力宣傳的課程和老師，往往就會受到學子們的親睞。譬如，如果學院制度激勵主流刊物文章的發表，學生們就偏好主流經濟學課程和工具性課程;如果學院積極鼓吹海外交換和求學，學生們就偏好英文原版教材課程;如果學院領導高度重視就業指標，學生們也就會選擇實務型課程。正是在市場導向下，經濟學子往往親睞那些巧舌如簧的名人、社會關係豐沛的教授以及學術資源充足的博導，從而就會偏好這樣幾類教師及其所授課程。
1.現代主流經濟學說的講授者
主要原因有這樣幾個。(1)當今中國社會存在流行誤解：一國的經濟實力發展狀況與其學術的進步程度有關。顯然，美國近半個世紀以來在經濟上都處於世界霸主地位，因而在當前中國學術界形成了“言必稱美國”的學術取向，並極力模仿美國流行的學說和規範。(2)當前中國社會還盛行着崇洋心態：對中國經濟學人採取犬儒主義的蔑視態度，對海外經濟學人則採取深不可測的昂視態度。相應地，海歸經濟學人憑藉獨有的信息資源而成為學術的掮客或買辦，不僅掌控了中國經濟學的學術話語權，而且主導了“與國際接軌”的具體內容和形式規範。(3)通過這些課程的學習，有助於進入“主流”經濟學圈子，熟悉現代經濟學論文的製作套路，從而有助於文章的發表和課題的申報。但正如林毅夫強調的，即使這些中國學子從美國取回的是“真經”，也不見得適用;因為任何經濟學理論模型中所探討的因果關係只在一定限制條件才成立，而這些經濟學人卻很少關注西方學術與中國文化和中國現實的適應性。
2.計量工具等技能課程的講授者
主要原因在於：現代經濟學論文具有明顯的八股之風，通過對一些技能、工具、方法和範式的訓練和模仿，就可以一些“模具”或“母文”為基礎，只要改變一些參數或數據就而炮製出在一些專業刊物上發表的文章。事實上，當前經濟學教學中有一個流行語：“授人以魚”不如“授人以漁”。問題是：(1)這種“漁”並沒有針對不同學科專業和研究對象而有所不同，而是共同接受新古典經濟學教材上宣揚的一套常規範式和數理工具;(2)這些常規範式和計量工具的講授者也沒有長期研究中的真切體認，而大多是一些剛畢業沒幾年的青年博士。結果，當前中國經濟學界根本就沒有研究生教育，而只有研究生班課程;經濟學研究也缺乏真正的問題意識，而呈現出明顯的方法導向。其實，社會科學的研究體現為對本體的不斷接近，從而必須站在前人的肩膀上，好的指導導師應該將自己長期研究所積累的心得以及此方面的研究進展告知學生，引導學生作進一步的學術推進，而目前的狀況卻造就了現代經濟學論文的低水平重複。
3.英文原版經濟教材的講授者
一些剛博士畢業的海歸經濟學人往往還沒有展開真正的學術研究，但只要他們能夠把從國外課堂上記錄下來的知識講清楚，往往就會受到經濟學子的親睞;特別是，如果他們還是用原版教材進行授課，就會受到更為熱烈的吹捧。究其原因，(1)在功利盛行的當前社會中，學生們來課堂上聽的是新鮮的趣聞而非切實的思考，因而時不時地講一些海外經歷或者引用一些英文術語往往都會引得學生的“敬佩”;(2)熟悉英文“話語”還可以和美國的教育制度搭上線，從而有助於將來留學深造，至少也可以作為吹噓的資本和自我精神的滿足;(3)這些課程也有助於提升英文語言寫作能力和熟悉英文刊物規範，有助於文章海外發表和職稱破格晉陞。更何況，這些經濟學人還擅長“狐假虎威”：在中國社會以國際接軌來糊弄大眾，在國際上則以中國學界權威來糊弄老外。因此，在國外一般性大學都難找到象樣教職的海歸經濟學人，回國後馬上就成了教授、博導乃至院長，這些頭銜又賦予他們巨大權威來“誘使”青年學子的跟隨。
4.講授實務課程的官商型教師
主要原因在於：當前中國社會往往庸俗化了“致用之學”之含義，認為只有“解決”具體問題的研究才有價值，乃至將經濟學專業當做實務性和操作性的。有位MBA出身的海歸經濟院長就宣稱：我從來不知道碩士研究生還有從事理論的。在他的主政下，原本的經濟學院就完全蛻變成商學院，以致根本就不再有學人從事理論經濟學研究。受此思維，中國經濟學人熱衷應用對策研究，通過改裝國外的流行模型和理論而應用於中國實踐，乃至計量實證大行其道，思辨性和基礎性理論研究則無人問津。相應地，(1)在經濟學界就促生了普遍的好動不好靜之傾向，遊刃有餘官商學各界的聞人受到普遍推崇，而沉浸於書本的學者則被視為無用的表現;(2)“社會成功人士”被經濟院校大量聘為教授、院長，他們開辦各種講座來引導學生乃至老師的學術和行為;(3)眾多經濟院校都強調科研經費，以市場上的金錢回報來評估教師的學術價值，甚至作為晉陞的依據。而且，這些官學商通吃的人物在各領域都大受歡迎，一些“中國教授富豪排行榜”甚至成為經濟學子們考研的報考依據。
二、學生評教中的明顯悖論
森曾強調，公眾的喝彩並非評價一項智力事業是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往並不總是有創造性的貢獻。學生的打分評教也是如此：它往往受學生個人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會價值和長遠視角作全面考慮。有個實驗問：你更喜歡看莎士比亞的《哈姆雷特》還是凱瑟琳.羅琳的《哈利波特》?哪個更偉大?受試者往往對前者答《哈利波特》，對後者答《哈姆雷特》。那麼，為何會出現這種差異呢?這正反映出，不同事物的評價標準是不一樣的，我們不能將一個事物的評價標準推廣到另一事物。在教學評估上也是如此：如果問哪門課教學最有條理，所授內容最清晰，答案很可能是講授教材中公共知識的基礎性課程;相反，如果問哪門課教學最有啟發，所授內容最廣泛，答案很可能就是講授教材外個人知識的思想性課程。
不幸的是，目前的教學評價體系恰恰偏重前者，它凸顯了學生的片面見識和教學的短視效果;受此影響，由學生的反饋來評價教師的教學質量，工具性和技能性課程往往就會得到過高評價，而思想性課程則會被低估，從而嚴重誤導和扭曲思想的拓展和學術的發展。相應地，那些集中於教材內容講解的課程往往會獲得較高評價，而那些對教材內容進行反思的課程則評價較低。例如，張五常1966年在加州被選為最佳教授，但1991年在香港卻被選為最劣教授，與此同時又被眾人稱為港大最受歡迎的教授。筆者在長期的教學生涯中也深有感觸。筆者以學術為志業，長期沉醉於各種思想和理論的比較和梳理之中，並努力從中獲得個人的認識;同時，作為一個學者，當然也喜歡給學生上課，希望能夠將自己長期以來的所思、所悟、所學告訴學生，與學生討論和交流。然而，儘管筆者如此地希望與學生分享自己的認知，如此旁徵博引地教授學生多方面的知識，如此傾力地開拓學生多元化的思維，但學生所給的評分往往都不高。
為什麼會這樣呢?筆者對此事也琢磨再三，最後的原因分析是：筆者在長期的學問追思中積累了大量的個人知識，個人知識也是思想性課程的基本特色;同時，經濟學院開設的相關思想性的課程又非常少，學生們的相關知識和理論相對匱乏。因此，筆者就每每要在非常有限的時間內向學生講授儘可能多的知識，不僅本課程內容，也包括理論所潛含的哲學思維和方法論問題，包括理論提出的社會背景和問題導向，包括經濟學其他流派以及社會科學其他學科的觀點;要完成這些龐雜的授課內容，也就不得不加快語速，更不容對同一內容作重複強調。結果，當學生們無法在課堂上的有限時間內接受所有這些知識，反而就會將之歸咎為課程教授比較混沌，從而期末時給予的評分就比較低。一個明顯的印證事實是，隨着筆者對所教內容的認知越深，努力教給學生的知識越廣，學生沒有掌握的東西也就越多，相應地，學生給予的評分也就越低。問題是，蘇格拉底早就說過，無知是開啟智慧之源。顯然，如果學生感覺到不懂的東西越多，這正反映出他已經獲得的知識越多，但學生們短期內卻認識不到這一點。
張五常在剖析自己榮登劣座的原因時，也指出這樣幾點：(1)從不備課——自己天天為之思考的經濟學，備課是多此一舉;(2)從不用講義——到講課時思想往往有了新的靈感，而寫下來的講義則往往會墨守成規;(3)讀物指定之後，從來不依書而教——書中可以讀到的並不需要他來說什麼;(4)教與學的重點是思想的啟發，學生要跟着教師的思路去想——一百個學生中將來會成為經濟學家的可能沒有一個，所以重點不是教經濟學，而是利用經濟學的推理去使學生懂得思考的方法;(5)很少用黑板寫些什麼，只是坐着談，在一個題目上想到什麼就說什麼，學生遲到、早退或缺課則“貴客自理”。但是，學生填表的評價標準卻是：講義要清楚，大綱要固定，什麼要讀、什麼可以不讀要說得明明白白，考試的題目會如何如何，問題要如此這般地作答等等。最後，張五常強調：我的教學方法是不會改變的——要改變的是學生的學習態度，但願今後要進我門來的學生，有我們老一輩昔日做大學生時的學習態度。
三、評教體系的統一化弊端
一般來說，不同課程無論在教授內容還是教學方式上都存在顯著差異：有的注重基本知識傳授，有的注重多元思維開拓。因此，對不同課程的授課要求也應該不同，從而也就不應該採用統一的評價標準。然而，基於考核的方便，院校領導們卻樂於制定統一的評價標準，並主要包括這樣一些內容：備課是否充分、教態是否大方、內容是否清晰、重點是否突出、是否注重反映學科發展的新動態和新成果、案例講解與理論闡述結合是否恰當、能否採用多種教學手段、授課是否有利於提高學生的學習興趣，等等。但試問，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何劃定重點呢?
很大程度上，這種評價標準主要適用於那些基礎性課程(如微觀經濟學、宏觀經濟學和計量經濟學)以及實務性課程(如財務、會計、金融等)，而這些課程也最受當前中國經濟院校重視。究其原因，(1)在現代主流經濟學範式和西方傳統智慧的支配下，無論是院校部門還是教師個人都傾向於將新古典經濟學教材中的原理當做真理來講解，要求學生完全理解並接受這些教材所給出的內容，並由此理解和分析社會經濟問題;相應地，這些課程的教學目的就是儘可能地把這些內容講解清楚，並通過各種習題來強化學生對這些內容的記憶和理解。(2)這些基礎性課程的重要性不僅為學院以各種方式所強調，而且也是各種考試(如研究生的入學考試、複試、面試)的核心內容，也幾乎都給出了所謂的標準答案;相應地，學生也會花費大量的時間和精力在這些課程上，從而對這些課程所授內容的理解也更為透徹和清楚。
但是，將這種標準簡單地推廣到其他所有課程就會產生問題。例如，對思想性課程而言，教師教學的目的在於引導學生思辨式批判，提高學生的思考能力，而不是清楚地告訴學生一個普遍的正確答案;而且，一個教師的知識越是淵博，他就越是致力於從不同角度對哪怕是一個非常細小知識或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴於學生的知識結構和理論素養。與此同時，當前國內經濟院校不僅不理解這些課程的特性，反而有意無意地貶低這些課程的價值;相應地，學生們對這些課程也就不理解，更不重視，那些不為求知而但求文憑的學生甚至經常逃課。進一步地，這些思想性和思辨性課程又具有顯著的前後連貫性，一旦缺課後就更難以理解，以致缺課的學生在聽課和學習中更加會充滿困惑和不解。最後，在當前經濟學界，如果學生對課堂上的數學推導不理解，對計量工具不掌握，他會歸咎於自己上課不專心，在課外也會積極向老師和其他同學求教;但是，如果對文字性的思想不理解，則往往會將這種困惑歸咎於教師的講解混亂或重點不清。
實際上，困惑本身是認知深化和思維拓展的一個重要過程。筆者在課堂上一直強調，經濟學的任何理論都是存在缺陷的，並儘可能引入經濟學各流派和社會科學個分支的知識和思維來開拓學生的思維，致力於對學生批判思維的引導和訓練;同時，由於課堂上引入了大量的教材外知識、理論和思維，筆者也不會要求學生都能夠記住和明白它們，而只是希望學生今後遇到相關問題時能夠有所回憶和啟發就行了。事實上，社會科學中任何理論都不像自然科學那樣普遍，真正的理解都依賴於自己的反思能力，而這種反思能力依賴於長期積累的個人知識，教師課堂上的教學主要是引導尋找知識的方向，而不是提供一個“絕對”的真理知識。就經濟學來說，哪怕是一個非常次要的理論和細小的知識點，在有限時間的課堂上學生也是不可能完全搞明白的，而需要課堂外的相對交流和爭論。例如，經濟學的研究對象是什麼?現代經濟學為何會形成目前這種理性思維?政治經濟學一詞為何會被經濟學一詞所取代?博弈論中的囚徒困境和微觀經濟學的一般均衡為何存在悖論?等等。然而，學生們卻往往認識不到這一點。
因此，儘管學生們有時會給予某些課程或教師的較高評價，但並不意味着它們就有相應的價值，也不意味着學生們今後也如此認識。一方面，沒有任何經濟理論是完全正確的，教師的課堂教學主要在於引導理解以及尋找知識的方向，而不是提供一個讓學生牢記的“絕對”真理知識;另一方面，經濟學中任何一個非常次要的理論和細小的知識點，都難以在課堂的有限時間內讓學生完全搞明白，而是需要課堂外更充足時間的思考、交流和爭論。譬如，現代經濟學由效用進而需求來理解市場價格，那麼，誰能告訴我一瓶礦泉水的效用究竟多大呢?同時，恆大冰泉的價格是農夫山泉的好幾倍，那麼，效用為何有如此差距呢?顯然，通過思想性課程的引導，青年學子們的認知將會獲得顯著增進。但是，由於依然還有很多東西沒有搞明白，不知所以的學生往往就會歸咎於老師的課程。尤其是，受實用主義影響，很多學生來大學求學、來課堂上課並不是為了真正的求知，而是為了日後的謀生或職業;相應地，他們只是將學業和成績當做敲門磚，傾向於根據社會輿論和偏好選擇專業和課程。為此，他們往往但求易讀之書籍，熱選易學之課程，目的只是容易通過考試而取得文憑，從而對需要花費更大精力的思想性課程評價就低。
四、結語
當前中國大學中盛行的評教體系必須加以審視和改進。鑒於學術的真實價值和社會認知之間往往存在差距或者時滯，不同課程的授課目的和特色要求也存在差異，一個大學就應該鼓勵多元化的教學方式，應該允許教師根據教學內容發揮自身特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重廣博知識;有的熱衷講解基本教材內容，有的則智力提高批判思維能力。正是偏重於統一的衡量標準，就嚴重妨礙了創造性思維的訓練，扼殺困惑性頭腦的探索，最終窒息真正的大學精神。當然，這並不是說，教師的教學可以是隨意的，完全沒有評價標準，但確實目前的評價標準必須放寬。譬如，對一個教師的評分超過一定的分數如75分就可以，在這個限度內可以讓教師根據教學內容或個人特色自由發揮。但是，目前一些大學非要根據統一標準搞出一個相對排名，甚至實行所謂的尾部淘汰。譬如，在嶺南學院，即使老師獲得了90分以上，他的排名在倒數10%內。但試問：難道非要所有老師就條理性和清楚度等進行競爭，乃至最終所有教師都獲得100分嗎?再說，如果每個教師都獲得100分，這種教學不就完全變成機械化了嗎?不成為單向度的授課了嗎?試想，其中還有真正的特色化或創新性教學嗎?
其實，大學的最大價值不是教給學生某種專業的知識和技能，更不是要手把手地傳授甚至要學生完全記住某些具體的理論，而是培養學生自立、自修、獨立思考的習慣和能力，養成終生學習的習慣。同時，大學教育要儘可能拓展學生的視野，要讓那些最好的學生有東西可學，並引導那些後進生花費更大努力去跟上進程。顯然，如果都用體現基礎性和技能性課程要求的標準來統一衡量不同課程和不同教師的教學，那麼，這還是真正的大學教育嗎?大學裡還會有真正的學者嗎?這有利於創造性思維的開發和理論的發展嗎?事實上，學生給筆者的總體評分往往較低，但寫評語時往往又是高度讚賞的，通常都會說：老師的知識面非常淵博，課程非常有啟發性，等等。也曾有畢業好幾年的學生遇到我說，大學四年上課所接觸的東西還不如老師您一門課的內容多。顯然，正是在統一的評教體系下，販賣知識的“經院”教師而非引導思考的學者充斥大學講堂，他們熱衷於重複主流教材上的教條性原理，並滿足於讓最笨的學生只要花費最低努力就可以搞懂的基礎知識，乃至將大學教育局限在記憶式的教學層次上。其實，歐美大學對學生評教結果的使用是非常慎重的，而國內大學卻往往將之形式化和簡單化。
