美国教育背景
美国的教育学自从创立之日起就受到来自各方学者的质疑，教育学创立之初，其他领域的学者都提出“是否有必要在大学内创设教育学科”的质疑，并认为这样一个不具备研究价值的领域会降低整个高等教育的学术性，且刻意与教育学保持一定的距离。
经过近两个世纪的发展，时至今日，教育学已经成为美国 高等教育学科领域的重要组成部分，成为众多高水平综合性研究大学必不可少的 研究领域和建设对象。
教育学院纷纷在各大高校建立，为教育学科的整体发展和教育人才的培养做出了重大贡献。
成立于1920年的哈佛大学教育研究生院（Harvard Graduate School of Education）是世界上众多高水平教育研究生院之一。
在哈佛大学这个享誉世界 的一流研究型大学的孕育之下，其教育学科在QS大学学科排名系统中常年稳居美国第一。在US News大学院系排名中也名列前茅。
初创阶段：19世纪末至20世纪初期
1.从教育学课程的出现到教育学独立建制
教育学在哈佛大学独立建制经历了从哲学系下教育学教席的设立到师范系、亚系的组建，再到其从哲学院中独立出来的过程。
19世纪末期，工业革命增加了社会对各类人才的需求，极大地促进了美国教育事业的发展。
同时公立学校运动蓬勃兴起，大量不同文化背景的移民涌入美国，社会对中小学教师的数量和质量要求都大幅上升。
1890年，哈佛大学应新英格兰大学和预备学校联合会和波士顿教育局的要求，承担起中学教师培训的工作，决定在哲学系下开设一些教育类课程。
校长艾略特任哲学系教授罗伊斯为教育学课程讲座的首席教授，任哈努斯为助理教授来设计并教授教师培训类课程。这一教育教席的设立是教育学在哈佛大学出现的开端。
1891年，师范系亚系在哲学系下成立，哈努斯致力于教育学课程的设置并实施学分制。随着师范系在教师培训方面的影响力不断增大，1898年师范系改名为教学教育系。
1906年，在努哈斯的努力下，教育系从哲学系中独立出来，成为了拥有独立建制的院系，并与哲学系、文学系等获得了平等的地位，教育学成为一门拥有独立建制的学科。
2.教师培训课程的开发与规划
起初师范系的成立仅仅是为了传授学科知识和教学技艺，为中小学培训师资。所以课程设置主要围绕中小学各学科教学科目和教法进行。
师范系亚系成立之后，为了为日后独立建制创造条件，哈努斯致力于教育学课程的规划和设置， 并开始将心理学课程作为教育学的基础性课程之一。
发展阶段：20世纪初期至20世纪20年代
1.教育研究生院成立和学位点建设
哈努斯一直把成立研究生院作为巩固教育学在大学中地位的途径。教育系从 哲学系独立出来之后的十几年，便开始致力于研究生院的创办。
在这期间，哈佛大学为公立中小学教师提供课程并颁发教师从业推荐书、参与公立学校运行和管理、为满足进修教师的学历晋升要求设立了文学副学士学学位。
随后几年对学位人才培养计划不断调整，把硕士生的培养时间由原来的一年增加至两年，要求学生的理论知识素养和实践能力并存，把博士学位定位成“研究性学位”。
要求教育博士从事科学研究并发表高水平的学术论文，以增强学科的学术性，为解决现实教育问题提供指导。
2.课程不断丰富，体系逐渐完善
这一时期，为了促进教育研究生院的成立，课程体系建设是这时期学科建设的重要任务。体现在课程数量总数不断增加，课程体系更加完善，为波士顿地区广大教师提供培训类课程，开展的课程推广项目课程数量达到19门。
1907年增加了数十门研讨类课程，1909年，在校长洛厄尔提议下，教育系增设教育统计学，1911年增加了教育心理学，由桑代克的学生迪尔伯恩讲授。
1913年又增设了收益性可观的各种职业教育类培训课程，课程种类的增加和课程数量的壮大为研究生院的成立创造了条件。
1920年研究生院成立之后，学院开设了六门核心课程和教育研究讲座。包括教育学、心理学、统计学、教育哲学、儿童研 究和社会政策。1924年课程开设总数达到了54门。
1925年，课程设置开始关注教育与社会的关系，新增社会与道德伦理课程，发挥教育对社会的效力，教育硕士的课程从一年增加到两年，以解决一年的专业培训使很多学生无法胜任教育现实需求的问题。
1927年，教育研究生院改变了固定的课程模式，允许学生按照自己的兴趣和职业方向选修课程，课程安排变得灵活。
3.教育实践和教育研究逐渐发展
除了开设教师培训课程之外，教育研究和教育实践在这一时期也开始步入正途。为了更好地了解学校实际情况，提高教师培养质量，学院于1911年开始致力于公立学校的研究和调查活动。
综合运用统计学和心理学的方法解决教育的现实问题，取得了较好的效果。
研究生院成立之后，学院建立了教育心理学临床部， 在迪尔伯恩教授的指导下，并与心理学实验室合作，利用一系列的标准化测试、科学观察和调查法从事专业的儿童成长研究。
但是校长洛厄尔也指出服务于公立学校的发展和教学实践、提供教师专业培训服务的学科发展定位，在很大程度上阻碍了教育研究的进展。
调整阶段：20世纪30年代至60年代
1.人才培养模式不断调整
这一时期学院的办学呈现出两种矛盾，即适应社会需要与学科发展需求之间的矛盾，教育学的学术性和实践性之间的矛盾。随着社会形式的变化，研究生院不断调整自己的人才培养理念。
30年代初，随着教师角色多元化的发展和专业化程度的提高，研究生院将“研究性教师”作为自身的办学目标，各种公立学校研究项目成为学院关注的重点，如直观教具研究、中学学制比较研究、高中重组研究、商业教育研究等。
之后经济大萧条来临，两年制的教育硕士生源大幅度下降，学校财政问题凸显，课程大量被削减。
为了吸引生源，硕士培养时间减至一年，并降低了入学标准，保留了适应社会需求的教师和教育管理者培训项目。
科南特任校长之后，教育研究生院于1935年开始与文理学院合作开展项目，旨在 提高学生的综合素养、广泛的知识、对教育的理解力和解决问题的能力。
1936 年为无教学经验的学生增设教学文科硕士（M.A.T.）学位并增加了文科硕士学位相关课程。
30年代末期，科南特强调教育研究的重要性，学院开展了学习本质 研究和教育财政状况调查研究，提高教育者的洞察力和解决问题的能力。
1940 年在院长斯博尔丁（Spaulding）的带领下，学院提供四种学历的人才培养，人才培养模式开始走向多样化。
二战之后，研究院进行重组，与社会关系学系建立了良好的合作关系，并将学院的培养目标提升为“培养美国教育事业的领导者”。
50年代初新增了“基础教育教师培训项目”， 平行于教学文科硕士项目。50年代之后，以提高人才培养质量为主要目标，学院的课程和培养目标趋于稳定，办学经费逐年上涨，学生不断增加。
2.与其他学院合作办学解决教育问题
这一时期，与其他学科合作办学成为教育研究生院进行人才培养和科学研究的主要方式。科南特任校长之后，由于其本人对公立学校改革的热情，逐渐认识到教育研究的重要性。
为了解决复杂的社会问题，需要培养综合能力较强的专业型教师，提高社会服务能力。
二战时期，学院赤字严重，几乎处于停滞状态。二战过后，教育研究生院重组办学，教师主要是来自教育研究生院和文理研究生院的教授。
新任院长凯佩尔（Francis Keppel）根据校长科南特的学科发展理念，希望通过对社会结构的认识和改造，解决教育领域的问题，他依靠自己的才能拉近了研究生院与社会关系学系的关系，多名社会学家进入研究生院任教。
（四）成熟阶段：20世纪60年代至今
1.人才培养模式走向成熟
研究生院一直根据社会的发展和需求不断调整学位项目，形成了成熟的人才培养模式。1966年，研究生院的人才培养项目更加完善。
在培养类型上，分为学历教育和非学历教育两种；在人才培养层次上，分为硕士、博士和博士后三层；学位性质也分为专业学位和学术学位两种，实现了人才培养多层次和多样化的统一。
20世纪60年代之后，研究生院不断根据社会的需要，与其他学院联合陆续开设了多种新项目，如教育管理项目、教育社会学项目、教育教学项目、数学和科学项目等。
每个项目由几部分不同的课程体系组合而成，以满足不同类型人才培养的素质要求。
2010年哈佛推出了教育领导博士项目，联合哈佛商学院和肯尼迪学院共同授课，培养具有变革意识的优秀领导者。
2014年，为了增强教育学科的学术研究水平，设立了跨学科的哲学博士（Ph.D）学位，取消了在哈佛存在90多年的教育博士学位（Ed.D），与哈佛文理研究生院联合授予。
2.教育期刊发展成熟
《哈佛教育评论》是教育研究生院成立后创办的重点学科期刊，最早主要用来介绍学院发展建设情况，后来成为教育学院的教授和学生发表教育观点和教育评论的主要阵地。
1950年之前，期刊的知名度和发行量都不高，期刊的文章由学院的教授负责撰写，主要集中在教学、课程、教科书研究方面。
1950年起，期刊开始向一些教育学院或学者征集优质稿件，研究的领域更加广泛，涉及到教学研究、教育哲学、课程研究、教育公平，提高了期刊的质量和声誉。
至70年代，《哈佛教育评论》中的论文被其他教育期刊杂志收录并大量引用，发行量大幅增加。学院的研究领域也随着办学规模的扩大而越加广泛。
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