大變局時代背景下優質均衡教育的再定義

——以PISA 2022東亞教育系統韌性表現數據分析為例

朱雁

摘要：全球環境的日益複雜多變，對教育的抗干擾能力以及應對未來挑戰的實力和準備提出了更高的要求。最新一輪的PISA發現，當許多參與國家和經濟體的學生整體表現出現明顯減退的大趨勢時，來自東亞的日本、韓國和中國台北在學生數學素養測評表現、與學生社會經濟條件有關的教育公平性和學生學校歸屬感等三個方面都表現出強有力的韌性。通過分析PISA 2022中相關教育系統的韌性數據，本研究聚焦東亞六地，尤其是日本、韓國和中國台北，在相關政策和實踐上的表現，探索符合東亞特點的優質教育系統的韌性特徵，以期為我國教育系統韌性的建設和強化以及教育優質均衡目標的實現提供有益的啟示和借鑒。

關鍵詞：PISA 2022；東亞；教育系統韌性；素養測評表現；教育公平性；在校歸屬感

一、引言：構建韌性的教育系統應對複雜多變的全球環境

教育是增強學習者認知、社交和情感韌性的關鍵，幫助學習者理解生活，讓他們在失敗、適應、學習和發展中變得更為強大。同樣地，教育系統也需要強大的韌性，這樣才能在不可預見的變化中，更加動態和靈活地滿足日益多樣化的學習者需求。［1］21世紀以來，社會在逐步向後工業化社會轉型的過程中，各方面發展提出的新挑戰都要求教育系統能夠做出更大的調整和適應，並為學習者提供更具個性化的學習途徑。隨着人口多樣化及勞動力市場的變化，個人所需的技能及知識的廣度都發生了重要的改變，並且還在持續變化中。在這種情況下，教育系統必須努力根據學習者的願望、需求、熱情和能力提供他們所需的教育體驗。［2］由於學習者對優質學習能力的需求瞬息萬變，教育系統的韌性亟需加強，即增強準備、接納、恢復和適應不利因素或干擾的能力。韌性意味着，在危機背景下，利用可用的現有機會進行長期的調整和改進。［3］教育系統只有具有強大韌性，才能在任何情況下應對破壞、承受壓力和恢復運行，保障受教育者的基本人權，並在短期和長期內培養社會所需的人力資源。同時，具有強大韌性的教育系統所培養出的具有韌性的個人能夠適應日常挑戰，在社會生活中發揮積極的作用，從容應對日益變化、不確定的全球格局。［4］可見，具有強大韌性的教育系統在「正常」時期能夠成功滿足所有學習者的需求，在「危機」時期能夠讓學習者變得更具韌性。

所謂「韌性」，指的是在不希望發生的變化中茁壯成長，並能在有意、無意、積極或消極的變化中蓬勃發展。當教育系統能夠真正滿足學習者和社會的需求，並在穩定和變革的時代始終如一地滿足這些需求，就體現了教育系統的韌性。因此，加強學習者、更廣泛的學習環境（如家庭、社會或數字學習環境等）和教育系統的應變能力和韌性是相輔相成的。個人積極適應不利環境的能力不僅僅取決於個人特徵，還取決於其所處的社會和環境因素，特別是他們在維持幸福感時所需服務的可用性和應變能力。［5-6］從這個意義上說，個體學習者的韌性取決於他們所居住的社區、就讀的學校以及整個教育系統的韌性。教育系統需要建立應變靈敏的政策生態系統，以促進不同層面的韌性。

就個體而言，有韌性的學習者可以適應各種任務和環境，利用機會發揮個人潛力；就學習環境而言，有韌性的學習環境是指一個充滿活力且具有協作性的區域性教育網絡；就系統而言，有韌性的教育系統通過信息基礎設施及學習途徑助力社會實現繁榮發展的戰略願景。

本研究通過分析PISA 2022中有關教育系統韌性的數據，尤其是東亞6個國家和經濟體（新加坡、日本、韓國、中國香港、中國澳門、中國台北）教育體系在韌性方面的表現數據，探索優質教育系統的韌性特徵，以期為我國教育系統的韌性建設，及優質均衡教育目標的實現提供有益的啟示和借鑒。就教育系統的韌性，最新一輪的PISA從兩個不同視角進行了細緻的探索：一是系統的抗干擾能力；二是系統應對未來挑戰的實力及準備。對於教育系統的抗干擾能力，PISA通過比對2018年與2022年的數據，分別考查學生在學科素養、不同社會經濟（以下簡稱「社經」）水平群體表現及幸福感上的變化。PISA特別指出，若系統的整體表現始終維持在低水平，即便沒有下滑，也並不能視為具有韌性；而只有當達到足夠高的水平，才能確保其獲得了成功並為未來的挑戰做好了應有的準備。在學科素養表現上，由於PISA 2022重點測評的是數學，學生在該學科素養上的表現及在前後兩輪間的變化，將用作體現教育系統的韌性在素養表現上的指標；不同社經水平群體的表現及變化，反映的是教育公平性上的韌性，因此在兼顧學生所在國家和經濟體總體表現的前提下，考查學生的社經條件與其在素養表現上的變化的相關程度。在公平性水平較高的教育系統中，無論學生的社經條件如何，他們應都能發揮出潛力。換句話說，社經條件不同的學生在2018年至2022年間的素養表現有改善或至少維持在原有水平，在一定程度上可顯示相關教育系統在這方面的韌性。類似於學科素養，PISA以學生對學校的歸屬感在2018年至2022年間的變化來表徵教育系統在學生幸福感上的韌性。

二、PISA視域中數學素養表現上的韌性

比較PISA 2018和PISA 2022各教育系統的數學素養表現發現，OECD國家和經濟體的總體平均表現有所下滑（－15），這是繼2015年至2018年的穩定變化後出現的前所未有的大幅度下滑。實際上，在直至PISA 2018的連續測評中，數學素養測評的成績變化幅度從未超過4分。在參與PISA 2022的81個國家和經濟體中，超過半數出現了下滑，最大降幅出現在阿爾巴尼亞（－69）。然而，仍有13個國家和經濟體的表現有所進步，特別是中國台北和沙特阿拉伯的提升幅度達到16分，且都達到顯著性水平。在數學素養表現提升的國家和經濟體中，僅有來自東亞的中國台北（547，+16）、日本（536，+9）、新加坡（575，+6）和韓國（527，+1）的總體表現優於OECD國家和經濟體的平均表現（472，-15）；而在數學素養成績顯著優於OECD平均成績的其他19個國家和經濟體中，學生表現皆出現了下滑，且除瑞士和澳大利亞外的國家和經濟體的降幅都達到顯著性水平，其中有6個國家和經濟體的降幅在20分以上（見圖1）。

根據學生在數學素養測評中的表現，PISA 2022進一步劃分了8級精熟度水平，從低到高依次為1c、1b、1a、2、3、4、5和6級。其中，精熟度2級被界定為基準精熟程度，具體表現為學生能夠「識別他們解決問題所需的策略」，「從使用稍複雜的表徵模式的資料中提取相關的信息」，「表現出對函數關係的基本理解和能夠解決涉及簡單比例的問題」，以及「能夠對結果做出字面上的解釋」。在這個等級上，學生開始展示在現實生活中簡單使用數學的能力和主動性。相應地，未達到2級的學生被視為「低績效者」，他們可能無法完成高等教育，並在未來獲得高薪和較好的工作方面呈現出弱勢。PISA 2022的結果顯示，在OECD國家和經濟體中，有31.1%的學生的數學素養表現未達到2級，而該比例在來自東亞的新加坡僅為8.0%。事實上，除韓國（16.2%）外的東亞五地的相應比例都不足OECD平均比例的一半（8.0%—14.6%）。進一步比較這個等級的學生在PISA 2018數學素養測評中的比例，僅發現汶萊和沙特阿拉伯的比例有所下降，另有包括來自東亞的日本、中國台北、新加坡和韓國在內的6個國家和經濟體出現不足2%的上浮，而這類學生的比例升幅最大的是阿爾巴尼亞（31.6%），OECD國家和經濟體的平均升幅為7.1%。

PISA 2022將達到精熟度5級或6級的學生視為「高績效者」；特別地，精熟度6級為最高水平，具體表現為學生可以「解決抽象問題，並展示創造力及靈活思維來求解」，「能夠聯繫不同的信息資料和表徵」，「具有批判性思維能力，掌握符號和數學運算關係並能用來清楚表達他們的推理」，以及「能夠根據他們的解答和最初的情境反思其做法是否恰當」。結果發現，在OECD國家和經濟體中，這兩個等級的學生佔比分別為8.7%和2.0%。縱觀參與PISA 2022的81個國家和經濟體中，有8個國家和經濟體中精熟度達到5級學生的比例高於10%（包括東亞六地及歐洲的瑞士和荷蘭），而近六成國家和經濟體的相應比例不足5%。與PISA 2018相比較，中國台北和日本還呈現出了2%以上的增幅。精熟度達到6級的學生比例高於10%的國家和經濟體再次出現在東亞地區（包括中國香港、中國澳門、新加坡和中國台北），而在超過九成的國家和經濟體中相應比例卻不足5%。與PISA 2018相比，在中國台北、新加坡、中國澳門和日本，這個等級學生的比例也同樣呈現2%以上的增幅，這使得中國台北、日本和新加坡的「高績效者」比例在2018年至2022年間顯現出的增長趨勢達到顯著性水平。

三、PISA視域中教育公平性上的韌性

PISA 2022將具備以下兩個條件的教育系統識別為在教育公平性上具有韌性：①學生的社經水平對他們的數學素養表現的解釋水平低於OECD均值；②社經弱勢和社經優勢學生的數學素養表現在2018年至2022年間維持穩定或有所提升的教育系統。結果顯示，滿足條件①的國家和經濟體有54個，且其中有40個與OECD平均水平（15.5%）的差異達到顯著性水平。在數學素養表現顯著優於OECD平均水平的國家和經濟體中，有8個的社經水平解釋率顯著低於OECD均值，包括來自東亞的中國澳門（5.0%）、中國香港（5.8%）、日本（11.9%）和韓國（12.6%）。

比較PISA 2018和PISA 2022可見，來自OECD國家和經濟體的社經弱勢學生（-17）和優勢學生（-10）的數學素養平均水平都顯現出下滑的趨勢，前者更是達到顯著性水平。事實上，約半數（35個）國家和經濟體的社經弱勢學生的表現保持穩定或有所改善，其中有顯著性提升的國家和經濟體包括沙特阿拉伯（+27）、菲律賓（+20）、多美尼加（+17）、阿根廷（+12）和汶萊（+13）；相反，有23個呈現出顯著下滑趨勢的國家和經濟體的降幅大於20分，其中最大的降幅來自阿爾巴尼亞（-68），其次是冰島（-36）。社經優勢學生在數學素養表現上呈顯著下滑的國家和經濟體的數量也接近半數（31個），其中12個的降幅大於20分，阿爾巴尼亞的降幅仍為最大（-57），其次是約旦（-47）；另有4個國家和經濟體的社經優勢學生的表現有顯著提升，包括來自東亞的中國台北（+30）、日本（+18）、新加坡（+16）和汶萊（+14）。社經弱勢和優勢學生數學素養表現皆保持穩定或有所改善的國家和經濟體（即滿足條件②）共有22個，其中僅有新加坡、日本、韓國、中國香港、中國台北以及英國的總體表現優於OECD均值。綜合條件①和②可以發現，來自東亞的中國香港、日本和韓國是所有參與PISA 2022測評的國家和經濟體中，在與社經條件有關的教育公平性上表現最為突出的國家和地區。

四、PISA視域中學生幸福感上的韌性

PISA以學生對學校的歸屬感作為幸福感的指標，例如學生是否容易在校交友、學生是否在校感到孤獨等。結果發現，在2015年至2018年間，有15個國家和經濟體的學生學校歸屬感有顯著改善，但有29個顯著下滑（見圖2）。在有顯著改善的國家和經濟體中，僅有三成在PISA 2022中的表現處於或優於OECD平均水平，該比例在顯著下滑的國家和經濟體中不足兩成。在2018年至2022年間，有22個國家和經濟體的表現有顯著改善，同時也有26個顯著下滑。在有顯著改善的國家和經濟體中，半數在PISA 2022中的表現處於或優於OECD平均水平，該比例在顯著下滑的國家和經濟體中略高於兩成。

在發生顯著性變化的國家和經濟體中，有5個從2015年至2018年的維持穩定到2018年至2022年的顯著下滑；有7個持續顯著下滑，其中智利（指數變化從-0.06到-0.12）、新西蘭（指數變化從-0.04到-0.08）和馬來西亞（指數變化從-0.05到-0.09）在2018年至2022年的下滑幅度甚至大於2015年至2018年，這三個國家的該項指標在PISA 2022中皆低於OECD平均水平；還有8個從2015年至2018年的顯著改善到2018年至2022年的顯著下滑，其中變化最大的是土耳其（指數變化從+0.30到-0.16）。

2015年至2022年間也不乏持續呈現提升的國家和經濟體，包括日本、保加利亞和立陶宛，且日本（指數變化從+0.05到+0.23）和保加利亞（指數變化從+0.05到+0.11）在2018年至2022年的升幅大於2015年至2018年，但僅日本在PISA 2022中表現優於OECD的平均水平。另有8個國家和經濟體從2015年至2018年的維持穩定變為2018年至2022年的顯著提升，其中匈牙利、斯洛文尼亞、瑞典、克羅地亞和黑山在PISA 2022中的表現優於OECD平均水平；還有9個國家和經濟體在2015年至2018年呈現顯著下滑，而在2018年至2022年出現顯著改善，其中變化最大的是哈薩克斯坦（指數變化從-0.55到+0.07），而芬蘭、冰島、瑞士和中國台北在PISA 2022中的表現優於OECD平均水平。

五、「韌性」理念導向下優質均衡教育系統的關鍵特徵

在識別抗干擾力強，且擁有較強的應對未來挑戰的實力與充分準備的教育系統（即優質均衡教育系統）時，有必要同時考慮數學素養測評表現、教育公平性及學校歸屬感與幸福感三方面的表現。顯然，素養測評表現較高的學生未必具有較強的學校歸屬感，而測評表現不佳也並非學校歸屬感減弱的標誌。PISA 2022顯示，學生在數學素養測評中的總體表現僅與其學校歸屬感呈現出中等程度的相關，並且這一相關大多出現在未考慮國家和經濟體的人均國內生產總值時。這可能意味着，具有更佳的素養表現，且感受到更強的學校歸屬感的學生，更多地來自較為富裕的國家和經濟體。同等重要的是，較佳的素養測評表現無法確保更高的教育公平性，且教育公平性較強也未必使得學生能夠體驗到更強的學校歸屬感。事實上，PISA 2022並未發現與社經條件相關的公平性與學生學校歸屬感的平均水平有明顯的相關性（r=-0.09）。綜合各國家和經濟體在PISA 2022中的素養測評表現、教育公平性和幸福感水平，東亞六地中，中國香港在教育公平性方面表現出較佳的韌性，新加坡在素養測評表現和教育公平性上皆具有較佳的韌性。而日本、韓國和中國台北則在三方面都具有較佳的韌性，這三個經濟體也因此被識別為優質均衡教育系統。

為了探究這些優質均衡教育系統的有效做法，PISA 2022針對學校關閉期間的學習持續性、在校生活和家庭支持、學生分流、學校的人力與設施資源、學校的質量保障機制等五個方面的實踐進行了調查。本文以OECD均值為準線，比較參與PISA 2022的東亞六地的表現（見表1），試圖揭示構建優質均衡教育系統的關鍵性特徵。

（一）學校關閉期間的學習持續性

PISA 2022的數據發現，中國台北表示在過去3年學校關閉期間不超過3個月的學生比例最高，日本、韓國和中國澳門也有較好表現，均高於OECD平均水平。在東亞六地中，中國香港的相應比例略低。當然，僅為學生延長學校開放時間無法確保他們保持有效的學習，學校在關閉時有效組織學生學習更為重要。學校必須確保教學能夠以遠程的模式繼續進行，以避免嚴重的教學損失。從「遠程學習困難指數」來看，在參與PISA 2022的國家和經濟體中，日本、中國台北和韓國的表現最佳。這表明這些教育系統中的學生較少遇到相關的困難，包括在需要時使用數字設備方面遇到困難和在尋找安靜的地方學習方面遇到困難等。中國澳門和中國香港的表現也都優於OECD平均水平。

（二）在校生活和家庭支持

在遠程學習狀態下，相比對自主學習能力的信心，學生對自身學習負責的責任感不足。例如，在OECD國家和經濟體中，有77％的學生對使用視頻通訊程序有信心/非常有信心，而僅有58.1％的學生對激勵自己做功課有信心/非常有信心。事實上，幾乎每兩個學生中就有一個表示他們每周至少一次在激勵自己做功課方面遇到困難。這類學生在韓國和中國台北的比例有近三成，在中國香港和中國澳門則為四成左右，均低於OECD均值，而日本的比例略顯偏高。這意味着，在強化學生使用技術工具進行學習的技能的同時，幫助他們提升對自己學習負責的責任感也是很有必要的。第一，就教育系統的成功及韌性而言，學校的作用在於能為學生學習和幸福感的培養營造及維護學習環境，並強化教師及家長的支持。比較各國和經濟體數學課堂的紀律氛圍發現，日本的表現遠優於其他地區，韓國居次，其他4個東亞地區的得分也均高於OECD均值。與課堂氛圍緊密相關的是學校環境的安全性，PISA 2022顯示，韌性較強的教育系統中的學生在學校能夠感受到更強的安全感，也更少出現逃學或遲到。在東亞六地中，中國台北的安全風險最低，其次是中國香港和新加坡，且都優於OECD平均水平。第二，在學校關閉期間，學生的學習課堂回到了家庭，因此攜手家長一起為學生營造安全而積極的學習環境是學校需要關注的。PISA 2022數據顯示，東亞六地中，新加坡和中國澳門家長參與到教師發起的對學生進展的討論中的學生比例超過八成，日本和中國香港的比例也都遠高於OECD平均水平，而中國台北和韓國則相對偏低。比較上一輪研究，PISA 2022中有超過七成的國家和經濟體在該項比例上有所下滑，OECD的平均下滑幅度為-7.6%；在東亞六地中，除新加坡略有提升（+0.3%），中國台北（-0.9%）、韓國（-2.7%）和日本（-5.2%）小幅下滑，而中國香港和中國澳門的下滑程度略高。

（三）學生分流制度

對學生進行分流是各個國家和經濟體的普遍行為，只是在分流學段的選擇上會有不同的政策和做法。PISA 2022顯示，在對較低年齡的學生進行分流的國家和經濟體中，學生的社經水平和他們的素養表現會呈現出更強的相關性；這也就意味着，越早分流學生，社經優勢和弱勢群體的區分就越會被強化。社經優勢和弱勢學生的在校集中度可用以衡量學校內不同學生群體間的社會互動機會。在這些互動中，學生可以相互激勵、相互幫助，從而克服學習中的困難；當然也有可能擾亂教學，需要教師給予不同程度的關注。

OECD國家和經濟體學生分流的平均年齡是14.3歲，日本、韓國、中國澳門和中國台北的分流年齡稍遲（15歲），中國香港（14歲）和新加坡（12歲）則較早些。另一種可能分流學生的方式是留級制，即要求學生在同一年級再留一年，而不與同齡學生一起升入下一年級，目的是給學生「第二次」學習適合其年級水平的知識與技能的機會。在日本，沒有學生有過留級的經歷，而有過至少留級一次經歷的學生在中國台北的比例也僅為0.9％。韓國和新加坡的比例也遠低於OECD均值，而中國香港和中國澳門的比例則偏高。

（四）學校的人力與設施資源

學校的人力與設施資源包括師資（人力資源）和設備設施（材料資源）在內的教育資源，這些資源可以助力也可以阻礙學習環境的積極影響，由此影響學生的學習表現。PISA 2022發現，在OECD國家和經濟體中，有46.7%的學校校長認為學校的教員不足，且有25.4%認為缺乏合格的教員。在這方面，來自東亞的新加坡、中國台北和中國澳門總體情況較好，而日本和中國香港缺乏合格教員的情況更為多見。就硬件設施而言，以「所在學校有足夠且高質量數字資源的學生比例」為指標，新加坡的表現遠優於OECD平均水平，中國台北也有較好的表現，而中國澳門、韓國和日本則在相關方面還有待進一步改善。

（五）學校的質量保障機制

PISA提出，學校的質量保障機制包括評估方式和課程自主性。在OECD國家和經濟體中，有95.3%的學生就讀於有內部評估/自我評估的學校。東亞六地的相應比例都高於OECD的平均水平，尤其是中國香港高達100%，韓國和新加坡也在99%的水平。就課程自主性而言，以「學校課程負責指數」為準，日本享有很高的自主程度，中國澳門和中國香港的自主程度也較高，東亞的另外三地則較接近OECD的平均水平。

六、結論與啟示

2023年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關於構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》。其中的「優質均衡」是指，在基本均衡基礎上的迭代升級，是促進公平與提高質量並重，既強化「均衡」，也突出強調「優質」。均衡重在縮小群體教育差距，優質則重在提升教學質量，促進學生的全面發展和健康成長。PISA所提出的教育系統的韌性，也體現了相似的理念，即在素養測評表現、不同社經條件群體間的教育公平性，以及學校歸屬感上都追求優異的表現。根據這樣的界定，來自東亞的日本、韓國和中國台北在參與PISA 2022研究的81個國家和經濟體中脫穎而出，在這三方面都有優異的表現。雖然要讓教育系統具備強大的韌性並沒有完美的「秘籍」，但綜合來看，我們可以借鑒一些更強大、更持久的教育系統的有效政策和做法。國際比較的結果對完善各國教育系統無疑是有益的，通過衡量各個教育系統的表現以及學生參與全球化社會的準備情況，可有助於了解教育系統的表現並實施有效的政策改革。

（一）培育和發展學生的自主性和能動性

PISA 2022發現，讓更多學生免於更長的停課時間（關閉不超過3個月）的教育系統往往在數學素養測評上有更好的表現，且這些系統的學生在學校歸屬感上也顯現出更為穩定或改善的趨勢。讓學校開放更長時間，讓更多學生學習，這對於在學校關閉期間保持學生的學習是重要的，但是這還不夠。在關閉期間，學校對學生學習的組織是十分重要的，必須確保能夠以遠程模式繼續教學，這就要求學生具有較好的自主學習技能，能夠更自主地進行學習。學校促進學生對這些技能的掌握不僅有利於個體學生，也是強大而有韌性的教育系統的一種投資性實踐。相比於技能的掌握，對自身學習的負責感更為重要，而PISA 2022發現，許多學生在這方面是亟需改善的。要成為更具韌性的學習者，首先需要能夠與自己建立並保持積極的關係。學習者在社會和情感上的積極表現，以及他們的原動力和協作力決定了他們的教育體驗，也決定了他們的家庭生活、工作或社會關係及責任。同時，學習者對其生活和學習的體驗會滲透到他們所持有的態度和心態，以及他們所掌握的技能和知識中。

為了讓學習者能夠自信地應對各類不同的情形，教育決策者需要確保教育系統能為學習者提供複雜的技能和能力，讓他們能夠將個人經歷轉化為成功，幫助他們表達自己的需求和抱負，建設一個促進有效學習的安全環境。近年來，我國教育在「雙減」政策的推動下，「減負」已逐步走向學校教育，主要表現在減少課內外作業時間。然而，「減負」僅是治標，「雙減」的真正目的應是提升質量，促進基礎教育回歸育人的本質。要做到「減負提質」，關鍵是要學生髮揮出自主性和能動性，從「學業負擔的被動承擔者」轉型為「減負行動的主動參與者」。［7］學生應當喚起主體意識，激發內心的熱愛與動力，發展自主性、能動性和創造性，把握學習的主動權，從而提升單位時間內的學習質量。

（二）營造安全、充滿關愛和創新的學習環境

為學生的學習和健康成長創設安全有序的學習環境，以及教師與家長的密切協作是教育系統韌性強大的兩個重要特徵。這樣的協作關係使得來自不同教育行為者的孤立行為發展成為主流行為。因此，努力加強教育機構與其他相關地方教育行為者之間的協作，培養不同教育行為者有效參與建設性教育進程的能力是重要的。作為教育系統的核心，學校本身較容易受到各種衝擊和壓力的影響，這些都會威脅其提供優質教育的能力，因此學校需要變得更具韌性。學校可以利用其在學習者和教育系統中的地位，對不同的衝擊和壓力表現出更強的應對性和韌性。基於對不同國家和經濟體實踐效果的分析，OECD提出，在廣義學習環境層面提升教育系統的應對能力及韌性有兩個可供參考的政策性理念：一是將教育機構（學校）置於行為者和服務戰略網絡的核心；二是讓教育工作者能夠跨界性地引領更為豐富的學習過程。［8］顯然，韌性較強的教育系統的核心是人員和過程，這些是釋放學習者全部潛力的真正主角。［9］讓學習者能夠融匯各種形式的學習，並認識到其與同齡人、父母、教師和其他專業人士的互動比學習中使用到的工具和所在的空間更為重要。事實上，學習可以隨時隨地進行，學校教育的社會功能也應得到重視。為每個學習者量身定製更連貫的教育體驗，需要與不同的學習模式、空間、資源和參與者進行互動。因此，需要讓教育工作者有能力接受這種多樣性需求，據此設計和實踐學習過程，而並非重複性地傳輸知識，這樣才能激發出更強的創造力，增強應對學習者需求的能力。［10-11］

學習科學指出，學習是一個以資源為中介、滿足個性需求的實踐性、社會性的意義建構過程，而非機械識記的過程。學習者獲得新知、培養能力的必要途徑之一即是與環境的互動。信息化和智能化時代對創新型人才的需求，促使學校對學習環境進行重構，以滿足學生日益多元的個性化學習需求，助力學生創新素養的發展。旨在培養學生學會學習、終身學習、合作與創新等關鍵能力的新型學習環境，需要從多方面進行重構，包括課程內容的統整、學習方式的轉型、學習空間形態的創新和現代信息技術的融入。

（三）提升學校系統應對危機和複雜性的適應能力

PISA 2022發現，學校自主權越大，學生在數學素養測評中的表現也趨于越佳。特別當學校建立起一定的質量保障機制時，這一關係就更為突出。在面對衝擊和壓力時，具有較強韌性的教育系統能夠承受變化，調整實踐和使用體驗推動轉型。基於對不同國家和經濟體實踐效果的分析，OECD提出，教育系統要形成強有力的應對能力和韌性，有兩個政策性理念值得借鑒：一是收集、公開和改進對學生信息的使用；二是培養與學習者和時代一起發展的動態教育途徑。［12］這就是說，首先要加強教育系統的信息基礎，特別關注與學生相關的信息，系統可以據此就如何最好地採取行動做出循證決策。因此，教育系統必須通過各種系統化的方法收集有關學生的一系列信息，以全面了解系統的績效和進步情況。韌性較強的教育系統還需要確保在系統行為者之間公開信息，並確保這些行為者有能力利用這些信息並從中受益。在此基礎上，教育系統應提供廣泛、靈活和連貫的教育服務，使學習者能夠找到適合其需求和興趣的途徑，無論這些途徑是否發生變化。同時，教育系統需確保學習者擁有他們所需的技巧和能力，以便更好地服務於社會和勞動力市場。為此，隨着技能需求的變化，隨着危機和恢復期的加速和轉變，教育系統需變得足夠靈活以能夠預測和適應各種變化。

參考文獻