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優秀高中英語教師閱讀課協商引發行為對學生應答思維層次的影響研究
褚詩瑤 羅曉傑
摘要：本文採用課堂觀察和會話分析的研究方法，對一位優秀高中英語教師閱讀課中的協商引發行為進行量化統計和質性分析。研究發現：在協商引發行為分布上，該優秀教師使用追加問題次數最多，其次是提供線索、督促導學和確認核查，而澄清請求、修正和引發修正次數較少，最少的是理解核查。進一步研究發現，不同的協商引發行為均能對學生應答思維層次產生影響，但各種行為的作用有所差異，教師往往在一次協商互動中會組合使用多種協商引發行為。基於上述研究發現，建議教師優選並組合使用各類協商引發行為，逐步提高學生應答思維層次；引導學生將內隱思維層次外顯，鞏固學生高層次應答思維。
關鍵詞：協商引發行為；學生應答；思維層次
一、引言
Ellis（1999）認為，協商能否成功引起學生的修飾輸出，絕大多數情況下取決於協商引發行為的性質。而語言是思維的工具，協商引發行為在影響學生口語輸出的同時，也會對學生思維層次產生影響。但通過檢索近20年的國內協商互動相關論文，發現我國大多數研究是在國外理論框架的基礎上，探討協商互動類型在課堂的分布情況，並量化分析其對學生口語輸出的影響（劉學惠、錢薇薇，2007；范淑丹、羅曉傑，2018；周鑫，2020），沒有進一步探究其對學生思維層次的影響。另外，課堂觀察發現，許多教師缺少開展有效協商互動的意識，協商引發行為過於單一或使用不當，導致協商互動效果不佳（范淑丹、羅曉傑，2018），對學生思維層次提升效果不明顯。鑒於此，本研究在量化統計一位優秀高中英語教師閱讀課中的協商引發行為基礎上，進一步分析其對學生應答思維層次的影響，為高中英語教師優化協商引發行為，提高協商互動效果提供參考。
二、協商引發行為與學生應答的思維層次
（一）協商引發行為
本文借鑒Boulima（1999）的協商引發行為分類框架進行研究。原框架下包括27種協商引發行為，且發起主體不局限於教師，部分行為可由學生髮起。根據所選英語閱讀課的實際情況和本研究需要，本文採用了其中引發師生協商互動的八種行為, 且均以教師為發起主體來統計分析，包括追加問題、督促導學、提供線索、引發修正、理解核查、修正、確認核查以及澄清請求。其中追加問題指教師通過範例、展示性或參考性問題對內容進一步提問讓學生回答；督促導學指教師重複自己的問題或學生先前的回答，或者使用封閉性詞類（如“go on”“and- ?”“or- ?”等）鼓勵學生，促使學生持續口語輸出；提供線索指教師通過提供與內容或形式有關的信息幫助學生回答問題；引發修正指教師以升調重複學生回答中的錯誤或僅重複學生話語中的正確部分來提示錯誤出現的位置，引導學生自我修正話語或內容錯誤；理解核查指教師檢查學生是否理解自己的課堂話語或指令；修正指教師在學生理解或表達出現問題時直接修正學生，特指他人幫助修正而非自我修正；確認核查指教師檢查自己是否正確理解學生之前的回答；澄清請求指教師請學生再次解釋自己的回答，提供進一步的信息。
（二）學生應答的思維層次
因可用於開放性問題，且結合量的評測與質的考查（李佳，吳維寧，2009），本研究對學生應答思維層次的判定依據Biggs和Collis（1982）提出的可觀察的學習成果結構分類理論（structure of the observed learning outcome，以下簡稱SOLO分類評價理論）。該理論將學生對某一個具體問題的反應水平分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象結構五個層次，其中前結構、單點結構、多點結構屬於低層次思維水平，關聯結構以及拓展抽象結構屬於高層次思維水平（Biggs & Collis，1982）。
前結構的回答表現為迴避問題，不知道或亂猜；只簡單地重複問題；無法形成完整的邏輯而憑感覺跳躍到個別無關點上。單點結構的回答只提供一個相關素材或一個相關點；回答無一致性，會很快閉合，但一般是正確的。多點結構的回答能羅列幾個與問題相關的點，但不能建立它們之間的聯繫。關聯結構的回答可以概括解釋多點結構中沒有一致性的孤立點，並建立它們之間的聯繫；學生會形成一個肯定的答案但仍局限於所學內容。拓展抽象結構的回答能把所有相關的素材，包括未向學生提供的素材，綜合成一個抽象的假設，此水平下，學生傾向於給出開放性回答。
三、教師協商引發行為對學生應答思維層次的影響分析
（一）研究設計
本研究以2019年第三屆“江浙滬京廣”名師英語有效教學觀摩活動中X教師的高中英語閱讀課為研究對象，該課時長約為50分鐘。通過師生協商互動的情況來探究：
（1）該高中英語閱讀課堂上不同類型的協商引發行為分布情況如何？
（2）不同類型協商引發行為對學生應答思維層次有何影響？
本文採用課堂觀察和會話分析的研究方法，先觀看教學視頻，並輔以配套的課件和網絡資源等對授課文本進行解讀，在觀看的過程中標記並截取師生互動片段進行轉錄。轉錄完成後，把收集到的話語片段根據協商引發行為進行分類，並邀請有經驗的教師共同對語料文本進行分析，判定學生應答所處的思維層次，以此增加研究的可靠性。
（二）研究結果與分析
1. 不同類型協商引發行為的分布情況分析
本研究基於Boulima（1999）的協商引發行為分類框架，結合教學錄像，對研究樣本進行量化統計，結果見圖3.2.1.1。
圖3.2.1.1顯示各類協商引發行為的分布，使用次數按由多到少排序依次為追加問題（25次）、提供線索（17次）、督促導學（12次）、確認核查（9次）、澄清請求（4次）、修正（3次）、引發修正（1次），最少的是理解核查（0次）。
2. 不同類型協商引發行為對學生應答思維層次的影響情況分析
本研究將收集到的19個師生協商互動片段， 按照SOLO分類評價理論對學生的應答思維層次進行分類，各思維層次的具體分布情況如表3.2.2.1所示：
由表3.2.2.1可知，教師實施協商引發行為後，學生的應答思維層次大多仍集中在低層次思維，尤其是單點結構和多點結構，分別佔比36.23%和28.99%。教師實施確認核查後，引發學生高層次思維應答的成功率佔比最高，達到44.44%；其次是追加問題，成功率達到24%；督促導學和提供線索也能成功引發學生高層次思維應答，成功率分別是8.33%和5.88%；而其它協商引發行為未能引起學生高層次思維應答。另外，拓展抽象結構思維層次較難引發，只有追加問題和督促導學引發了此思維層次的學生應答。進一步觀察比較發現，追加問題、督促導學和提供線索雖然可以成功引發學生高層次思維應答，但相比其它協商引發行為，更容易導致前結構思維層次的應答。
3. 不同類型協商引發行為對學生應答思維層次的影響過程分析
在一次師生協商互動過程中，教師往往會使用多種協商引發行為促進學生口語輸出，學生思維層次的變化就體現在每一次話語修飾中。以下結合師生協商互動片段，具體分析不同類型協商引發行為如何影響學生應答思維層次。
案例一：
該師生互動片段選自此優質閱讀課Wake Me Up When September Ends（6′01″-6′31″）。教師在讀前環節，通過圖片導入的形式，問學生見到圖片中的男孩會作何反應。具體轉錄信息如下：
1T: How would you react? What about you? 2S1: I will feel very strange. 【單點結構】
3T: You will feel strange, you will find this boy strange.（確認核查）
4S1: Yes. 【單點結構】
5T: And you will feel?（追加問題）
6S1: Surprised. 【多點結構】
7T: Surprised. And what would you do?（追加問題）
8S1: Um，um, I, I want, I, I want looking at him. 【多點結構】
9T: You want to look at him.（修正）You want to figure out how strange the appearance is.（確認核查）
10S1: Yes.【關聯結構】
教師提問後，學生以“I will feel very strange”來說明自己的反應，只給出了“strange”一種態度，思維層次處於單點結構。此時教師發起確認核查（3T），對學生的回答進行闡釋，並得到學生確認（4S1），但學生回答很快閉合，沒有輸出新的信息，思維層次沒有變化。接着，教師連續兩次追加問題（5T和7T），分別要求學生給出新的情感反應並進一步說明面對圖片中的男孩會有什麼舉動。第一次追加問題後，學生給出新的反應“surprised”（6S1）；第二次追問後，學生回答 “I want looking at him”，在表達情感之外，增加了作何舉動這一信息點（8S1）。可見該學生應答所涉及的面越來越廣，但還沒有自主建立前後回答的聯繫，信息點是孤立的，思維層次從單點結構提升到多點結構。在“8S1”中，學生的回答出現語法錯誤，教師在“9T”中實施修正，指出應為“want to look at him”，並幫助學生建立前後回答的聯繫，給出因驚奇而想看清楚男孩長相這一表述，發起確認核查，教師提升後的內容屬於關聯結構。從“10S1”可見，學生贊同教師的觀點，所以學生的思維層次在向教師提升後的思維層次趨同，接近或等同於關聯結構思維層次水平，學生的應答思維層次在原有的基礎上得到了提升。
案例二：
該師生互動片段選自此優質閱讀課6′39″-7′07″。教師提問另一個學生見到圖片中的男孩會作何反應。具體轉錄信息如下：
1T: What would you do? If you saw a boy looking like this, walking towards you.
2S2: I will be cautious. 【單點結構】
3T: Um, you’ll be cautious. What do you mean cautious?（澄清請求）
4S2: I may stay, I may stay away from him.【多點結構】
5T: OK, being cautious means you will stay away from him. Why? Why?（追加問題）
6S2: Because he looks strange.【關聯結構】
7T: Because, just because he looks strange. Maybe extremely strange. OK, sit down please.
教師提問後，學生回答“I will be cautious”，“cautious”只是一種情感態度，即學生提供了一個相關點，思維層次處於單點結構。這時教師重述學生回答，並發起澄清請求（3T），要求學生解釋“cautious”這一反應意味着什麼，學生在“4S2”中表示“cautious”意味着自己會遠離圖片中的男孩，增加了新信息補充先前的回答，但是並沒有建立前後兩個回答的邏輯聯繫，思維層次上升到多點結構。“5T”中，教師追加問題，詢問學生為何會小心謹慎，想要遠離。學生給出原因解釋（6S2），表示是因為圖片中的男孩看起來很奇怪，將自己的行為反應與原因進行了聯繫，達到了關聯結構的思維層次。
案例三：
該師生互動片段選自此優質閱讀課20′55″-21′56″。教師在讀中環節與學生討論文本題目的含義。具體轉錄信息如下：
1T: What does it mean?
2S3: Um, he thinks the August is a ...【前結構】
3T: Uh- huh, August is his name. But here September is a month where students begin their school. Uh- huh. He hopes that this month could... （提供線索）
4S3: Um, um, go, going by, um, goes by quickly. Went by quickly. 【單點結構】
5T: OK, he hopes that this month could go by quickly.（確認核查）
6S3: Yes. 【單點結構】
7T: And did he want to stay awake in this month?（追加問題）
8S3: No. 【多點結構】
9T: He wants to?（追加問題）
10S3: He wants to, um...【前結構】
11T: Wake me up when September finishes, when September ends.（提供線索）What does he want to do in September?（督促導學）
12S3: He wants to sleep.【多點結構】
13T: Yes, he wants to sleep through this month. Because this month is very... （追加問題）
14S3: Awful.【關聯結構】
教師提問後，學生無法做出確切回答（2S3），而且誤以為“August”在文中和“September”一樣，均表示月份，回答內容傾向於不相關的點，因此思維層次處於前結構。於是教師提供線索（3T），提示學生“August”是主人公的名字，而“September” 是開學的月份，並給出“He hopes that this month could...”這一句式幫助學生回答。學生根據教師的提示，給出了“Went by quickly”這一個正確的相關點（4S3），思維層次從前結構提升到單點結構。在“7T”中，教師追加問題，詢問學生主人公是否想在九月保持清醒，學生給出了否定回答（8S3），此時學生對文章題目的理解包括主人公希望九月快過去以及不想在九月保持清醒兩個獨立的信息點，思維層次因教師引導提升到多點結構。接着，教師在此基礎上繼續追加問題（9T），詢問學生主人公不想保持清醒，那麼想做什麼，學生無法給出回答，僅僅簡單地重複教師的問題（10S3），思維層次回到前結構。“11T”中，教師讀了一遍題目，通過“wake me up”這一關鍵詞提供線索，並重複了自己的問題，即採用督促導學，進一步引導學生給出答案。學生在此基礎上給出“He wants to sleep”這一回答（12S3），但依然沒有建立前後答案的聯繫，思維層次處於多點結構。接着教師追加問題（13T），引導學生給出主人公希望九月快點過去且不想保持清醒的原因，有了之前的鋪墊，學生得出了相關聯的答案（14S3），因九月在主人公眼裡是糟糕的，因此他希望渾渾噩噩地快些度過，此時學生思維層次上升為關聯結構。
四、教師協商引發行為特點及其對學生應答思維層次的影響情況
通過對一位優秀高中英語教師閱讀課上的協商引發行為分布情況，以及各類協商引發行為對學生應答思維層次的影響兩方面進行統計、觀察和分析，得出研究發現如下：
（一）優秀高中英語教師閱讀課協商引發行為分布特點
追加問題、提供線索和督促導學是該優秀教師最常使用的三種協商引發行為，這三種行為的主要目的均在於促進學生口語輸出。由此可見，優秀教師在與學生的互動中會有意識地恰當使用協商引發行為，在幫助學生持續口語輸出的同時提升學生應答思維層次。該教師使用確認核查的頻率也相對較高，確認核查是幫助教師確認自己是否正確理解學生回答的協商引發行為，可見優秀教師重視學生的觀點，善於營造良好的互動氛圍。該優秀教師雖然使用了澄清請求、修正和引發修正，但使用次數較少，而這三種協商引發行為的共同點在於重視學生表達的準確性，可見優秀教師與學生互動時，以鼓勵學生表達思想內容為主，語言形式準確性次之。該優秀教師沒有使用理解核查，而理解核查的作用在於檢查學生是否理解教師的課堂話語或指令，不使用該協商引發行為的原因與教師個人習慣和學生整體素質相關，限於篇幅不作深入討論。
（二）優秀高中英語教師閱讀課協商引發行為對學生應答思維層次的影響情況
該優秀教師最常使用的追加問題、提供線索和督促導學都能成功引發學生高層次思維應答。但是，在互動過程中，這三種行為也出現了導致學生回到前結構思維層次的情況。使用頻率相對較高的確認核查是引發學生高層次思維應答成功率最高的協商引發行為，但是在該行為下，學生的思維層次提升是內隱的，即學生沒有通過口語輸出表現自身思維層次，而是通過贊同老師的表述來體現。這種思維層次的提升不夠穩定甚至是不真實的，很容易因教師再次追加問題等行為被打破。另外，該優秀教師一共發起了三次修正，但只有一次得到了學生的回應，可見直接修正學生的回答並不能起到較好的互動效果。總的來看，在一次協商互動過程中，教師往往需要使用多種協商引發行為來促進學生持續口語輸出，而思維層次的提升也通過學生口語輸出的質與量來體現。
五、優化教師協商引發行為，促進學生思維能力發展
基於上述結論，為了幫助英語教師反思和優化課堂協商引發行為，提高課堂互動效果，本文給出以下建議：
（一）優選協商引發行為類型，促進學生思維層次提升
恰到好處的協商引發行為有助於促進學生思維層次提升，保證協商互動質量，如使用不當則會導致學生長時間處於低層次思維，難以進步，甚至思維層次逆向發展。教師需優選協商引發行為類型，減少使用直接修正行為，盡量引導學生自我修正；適當使用理解核查以監控學生學習狀態；使用確認核查時注意維護學生話語權；學生無法組織語言時，使用督促導學或提供線索幫助學生回答；使用追加問題來促進學生深入思考；使用澄清請求來驗證學生回答，並引發學生自我闡釋。
（二）引導內隱思維層次外顯，鞏固學生高層次思維
學生最初的回答往往處於低層次思維，教師為了幫助學生提升思維層次，會使用確認核查為學生重新組織語言，然後提問學生是否同意。這種情況下，學生的思維層次會向教師提升後的思維層次趨同，但處於內隱階段，如果不推動學生通過口語輸出表現出來，則無法鞏固高層次思維，達不到良好的思維訓練效果。同理，使用其它協商引發行為，幫助學生形成良好的思維邏輯後，教師應再次鼓勵學生整理思路輸出語言，以鞏固之前的思維層次發展。
（三）優化組合各類協商引發行為，幫助學生逐步提升思維層次
在一次協商互動過程中，教師要善於組合使用各類協商引發行為，切莫根據個人習慣頻繁使用一種行為，如多次對同一位學生追加問題，容易導致學生因過於緊張而思維混亂，停止語言輸出；一次提供大量線索，也會導致學生無法攝取有效信息組織答案。因此要根據學生具體情況，優化組合各類協商引發行為。
六、結語
本文對一位優秀高中英語教師閱讀課中的協商引發行為進行觀察和分析，並在SOLO分類評價理論下，對學生的課堂回答進行思維層次分類，探討不同協商引發行為對學生思維層次的影響。研究發現，在協商引發行為類型分布上，該優秀教師使用追加問題的次數要遠遠多於其它行為，但沒有使用理解核查。進一步研究發現，不同的協商引發行為均能對學生應答思維層次產生影響，但各種行為的作用有所差異，教師往往在一次協商互動中會組合使用多種協商引發行為。基於上述研究發現，本文提出三點建議：教師應優選協商引發行為類型；引導學生將內隱思維層次外顯；優化組合各類協商引發行為。
參考文獻
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［2］Boulima, J. A. Negotiated Interaction in Target Language Classroom Discourse ［M］. Amsterdam: John Benjamin’s Publishing，1999.
［3］Ellis R. The Study of Second Language Acquisition［M］. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press，1999.
［4］范淑丹，羅曉傑. 中學英語教師閱讀課堂中的協商互動對學生即時口語輸出的影響分析［J］. 基礎教育外語教學研究，2018(8).
［5］李佳，吳維寧. SOLO分類理論及其教學評價觀［J］. 教育測量與評價(理論版)，2009(2).
［6］劉學惠，錢薇薇. 協商互動與即時輸出:課堂語言學習探微［J］. 外語與外語教學，2007(11).
［7］周鑫. 初中英語課堂中師生協商式互動對學生口語輸出的影響研究［D］. 內蒙古師範大學，2020.
A Study on the Influence of an Excellent Teacher’s Application of Negotiation Initiation Acts on Students’ Response Thinking Levels in Senior High School English Reading Class
Chu Shiyao Luo Xiaojie
Abstract: By means of classroom observation and conversation analysis, this study focuses on the influence of different types of negotiation initiation acts on students’ response thinking levels. The findings are as follows: For the distribution of negotiation initiation acts, the proportion of elicitation is the highest, followed by clue, prompt and confirmation check; the proportion of clarification request, repair and repair - initiation is relatively lower, and there is no comprehension check in the observed lesson. Further research finds that different negotiation initiation acts all can influence the students’ response thinking levels, but the influence of various acts is different, and the teacher uses a combination of these acts in one negotiated interaction. Based on the above research findings, three suggestions are offered: teachers should use the negotiation initiation acts properly; help students express their implicit thoughts, and optimize the combination of various negotiation initiation acts.
Key words: negotiation initiation acts; students’ responding; thinking levels
（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2021年第7期）
