價值觀包括人們對價值的看法、理解以及對價值的選擇，作為一種育人的實踐活動，價值觀對教育的引領性和導向性作用更加明顯。教育價值觀體現了教育的價值引導和追求，在不同的歷史時期，雖然教育價值觀會隨着社會需求的變化而發生改變，但其促進社會進步和個人全面發展的核心價值觀卻始終未變。
（三）服務社會，生涯發展
職業教育經歷了作為富國強兵的途徑、對傳統教育的改造、作為學徒制的代替品、作為扶貧濟困的手段和作為社會主義者的實踐發展過程。任何一個階段的職業教育都具有服務社會的功能，正如黃炎培先生所言，職業學校“從其本質說來，就是社會性；從其作用說來，就是社會化。”
16世紀英國從封建主義向資本主義過渡時，為了解決失業和貧困帶來的流民問題，英國政府開始對流民及其子女進行簡單的職業教育和培訓，安排他們就業。17世紀時多數大市鎮都建立了慈善院、感化院和集中的勞動工場等機構救濟流民，這些措施取得了一定成效，減少了流民數量。工業革命不僅促進了英國經濟的發展，而且也導致大批喪失土地、身無長技的貧苦農民攜妻帶子進入城市，對社會既定秩序構成了威脅。教會、私人和團體紛紛舉辦“慈善學校”，把貧民子女的慈善教育與勞動訓練結合起來，既維護了社會安定，又為產業革命提供了大批廉價勞動力，所以慈善學校在18世紀到19世紀中葉的英國發展迅速。
19世紀末德國進入帝國主義階段後，工人運動風起雲湧，政府為安撫工人子弟，更好地控制學生和青少年的思想，對他們進行“德意志精神的陶冶”，採納了凱興斯泰納把職業教育作為培養國家有用公民重要途徑的理論並取得了顯著效果。凱氏強調職業教育不僅是個人謀生的手段，更主要是為國家和社會服務，其公民教育論和勞動學校論等理論使人們認識到職業教育的重要性，並在一定程度上緩和了德國的社會矛盾。二戰後，德國恢復“雙元制”職業教育並適應新形勢不斷改革發展，完善的職業教育使企業和學校聯手，勞資雙方結成“社會夥伴關係”，很少發生大的社會衝突，社會和生產秩序穩定，為經濟發展提供了保證。20世紀70年代石油危機後，英、美等國盛行的“新職業主義”也大力推進職業教育切實服務社會的目標。
世界上成功的職業教育模式都與本國實際緊密結合，良好的社會環境適宜職業教育的發展，職業教育亦能有效促進社會經濟進步。雖然職業教育具有服務社會、促進經濟發展的重要價值，但自杜威開始就反對將職業教育當成純粹的經濟發展工具，而是主張內容寬泛的、着眼於個體未來職業生涯發展的、挖掘個體職業潛能的職業教育價值觀。杜威認為職業教育應儘力促進個人的發展，學校教育應使學生在一生的各個時期有從事各種職業、體驗多種生活的可能性。黃炎培先生也十分強調職業教育與個人發展的關係，認為職業教育不僅要促進社會經濟的進步，而且應使人的個性和才能得到充分發展。
目前，我國職業院校的學生多數來自工人、農民以及社會低收入家庭，他們的家庭受教育水平偏低，大多數學生對文化課學習缺乏興趣且基礎薄弱，對接受職業教育而帶來的社會分層有着強烈期待。給這些來自普通家庭最終也將成為普通勞動者的孩子以職業知識和能力的儲備，提高他們個人和家庭的生活質量和社會地位，進而實現社會的公平與和諧，將是職業教育服務社會的集中體現。
職業教育兼具職業性和教育性，不同時期強調其某一功能是正常的，但其雙重屬性不能割裂。以往我們更多強調職業教育要適應經濟界和企業界的需要，卻忽視了謀個性之發展的首要目的。隨着時代的發展，職業教育的功能已不再局限於服務社會進步和經濟發展，受教育者不僅是被開發的對象和增加社會財富的資源，而且應成為發展的中心和終極目標。以受教育者發展為中心也是職業教育的重要特徵，因為職業教育培養的“不僅僅是一個純粹的職位，而是一個要生存、要發展，並且能夠生存、能夠發展的社會人。”職業教育作為大教育的重要組成部分，不能忽視其教育功能，在教授學生獲得技能的同時，更應使他們學會做人、學會合作、學會關心，培養個體的批判、反思和探究精神。因此，職業教育既要着眼於學生的就業，適應經濟社會的需要，又要着眼於學生的學業發展、職業發展和生涯發展並體現人文關懷。在提高就業質量的同時培養學生較強的學術能力、高水平的思維能力、彈性的適應能力、人際交往能力、較高的技術素養以及寬厚的職業群等能力，給他們以升學和探索多種職業發展方向的多維選擇。
