李江靜：問題辨析是思政課講道理的重要方式

編者按：以“問題辨析”貫穿思政課教學，是思政課講道理的重要方式。這一教學方式強調將課堂教學“講好道理”與解決學生“思想困惑”相結合，通過立足以教師為主導的課堂教學環節和引入以學生為主體的合作探究環節，一方面增強思政課教師講道理的學理性、思想性和針對性，另一方面，促使學生在真聽、真想和真參與中學習和掌握馬克思主義理論相關內容，進而自覺確立認識當代世界和中國的正確立場、觀點和方法。在教學實踐中，要注重處理好形式創新與內容為王的關係、多元多樣與主流主導的關係、批判與建構的關係，同時，運用好多環節過程性評價體系這一“指揮棒”，全方位保障教學的價值和效果得以顯現。

2022年4月25日，在五四青年節即將到來之際，習近平總書記到中國人民大學考察調研時指出，“思政課的本質是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活，老師要用心教，學生要用心悟，達到溝通心靈、啟智潤心、激揚鬥志。”[1]習近平關於思政課的重要論述，深刻揭示出思政課的本質屬性，為新時代思政課改革創新提供了根本遵循。根據實際教學經驗和教學效果觀察總結，我們採取以“問題辨析”貫穿思政課的教學方式，旨在不斷深化課程教學重點難點問題研究，推進課堂教學“講好道理”與解決學生“思想困惑”深度結合，這有利於促使學生在參與課程實踐中把握透徹的理論，從而自覺確立認識當代世界和中國的正確立場、觀點和方法。

一、通過“問題辨析”講道理需要直面學生的思想困惑

習近平指出：“辦好思政課，就是要開展馬克思主義理論教育，用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人”，[2](P6)這裡明確了思政課的馬克思主義理論課程屬性。思政課講道理，包括講好“馬克思主義基本原理”，講好“馬克思主義中國化理論成果，特別是習近平新時代中國特色社會主義思想”，講好“我們黨用馬克思主義及其中國化理論所指導的關於社會和人生的各種內容”。[3]在教學實踐中，我們採用“問題辨析”式教學，立足學生的思想困惑，把以教師為主導的課堂教學環節和以學生為主體的合作探究環節結合起來，旨在增強思政課教師講道理的學理性、思想性和針對性，提升學生對馬克思主義理論的接受度和認同度。

1. 以學生困惑為出發點，增強思政課講道理的學理性

習近平在中央黨校建校80周年慶祝大會上講話時強調：“興趣是激勵學習的最好老師。”[4](P11)從當前的授課內容看，思政課傳授的課堂知識很多都是學生接觸過的，這是學生認為課程“乏味”的重要原因。然而“知其然”並不等於“知其所以然”，“認識”並不等於“認同”，因此，有必要切中學生思想疑惑挖掘真問題，以此作為教師在課堂上講好道理的重要抓手。以“問題辨析”貫穿思政課教學，一方面，強調教師要深耕教學內容並結合其中的重點難點問題挖掘學生容易產生誤解、困惑、質疑的地方，將其整合、提煉為具體問題，以指向學生的思想需求和激發學生解決問題的興趣，調動學生學習的自主性。另一方面，強調學生根據自己的思想困惑和興趣參與問題解決的過程，在對問題進行深入探究的同時，對自己已有的認知和理解進行再認識，真正弄懂弄清自己的問題。

這樣的教學設計鼓勵學生主動學習，當學生在探究解決問題之道的過程中發現已有知識和理論難以支撐問題解決時，教師再及時引入馬克思主義理論教育的內容，能夠起到更好引導學生認識馬克思主義科學性和真理性的效果。也就是說，當學生學習的目的不再僅僅是學習知識、完成課程要求，而是解決自己想要解決的疑惑、對問題進行深層追問和反思時，就實現了從“要我學”到“我要學”的轉變。在此狀態下，再對學生進行引導和啟發，能夠幫助學生將思想困惑和思政課中講的道理，尤其是馬克思主義理論相關內容結合起來，促使他們學習和掌握馬克思主義。[1]

2. 以辨析活動為著力點，增強思政課講道理的思想性

習近平指出：“思政課教師給予學生的不應該只是一些抽象的概念，而應該是觀察認識當代世界、當代中國的立場、觀點、方法。”[2](P14)如果說將知識整合、提煉為具體的問題，是教師在學生思想困惑和教材重點難點問題基礎上把握學生思想脈搏、激發學生求知慾的關鍵環節，那麼，在基於學生認知需求設置具體問題後，通過辨析活動來分析問題和解決問題，則是教師給予學生方法啟迪和價值引領、增強思政課講道理的思想性的必要舉措。

從當下一般情況看，學生對於知識的獲取能力日益增強，但整合、比較能力還需要培養，分析問題的全面性和深刻性也相對不足，因此在學習過程中，學生更加需要的是方法的領會、思維能力的培養以及貫穿其中的價值引領。如果僅僅針對學生的思想困惑提供現成答案，學生並不一定能夠接受和認同，甚至會誤解思政課“灌輸”原則的實際含義，認為教師是強制性地填充正確的“大道理”，難免因此產生抵觸心理。以辨析活動為著力點，一方面，由教師講解馬克思主義的立場觀點方法並提供相關文獻閱讀材料，在凸顯思政課思想性的同時，幫助學生確立分析問題和解決問題的思維方式和科學方法；另一方面，在教師的主導作用下，助教協作發揮引導學生的作用，促使學生通過合作式的探究學習活動進行深入思考，從而在培養學生分析問題、解決問題的能力同時，實現價值塑造。總的來看，辨析環節的引入能夠彌補當前學生知識面寬廣但對馬克思主義理論認識不深、理解不透等方面的不足，促進學生自覺將其內化於心、外化於行。

3. 以解答思想困惑為落腳點，增強思政課講道理的針對性

習近平強調：“要注重啟發式教育，引導學生髮現問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發中讓學生水到渠成得出結論。”[2](P22)事實上，以“問題辨析”貫穿思政課就是一種積極應用啟發式教育的教學方式。在引入以學生為主體的合作探究環節中，不僅能夠促使學生分析問題、思考問題和解決問題，得出水到渠成的結論，而且能夠幫助教師把握學生真正感興趣的、有思想困惑的點，增強思政課講道理的針對性。

需要明確的是，增強思政課講道理的針對性，並非來源於迎合學生興趣的時髦語言或幽默話語，也不是僅靠吸引學生“抬頭”所能實現的，而是要講清楚理論、回應好疑惑。在“問題辨析”為主線的教學方式下，教師通過精心設置的“真問題”、提供課堂教學環節的方法指導、引入拓展閱讀資料、在合作探究活動前組織助教開展的問題研討備課會，幫助激發學生探究問題的興趣、指明思考問題的方向並為合作探究活動做好內容儲備；學生在合作式的探究學習活動中，需要基於課堂學習和自主思考參與研討，將問題辨析成果在課堂彙報環節展示出來；最後教師再通過課堂講授擊破遺留問題和重點難點，並通過作業考評環節實現問題的回溯。從辨析問題的設置到問題辨析結果的展示和總結，這一動態過程始終以解答學生思想困惑為落腳點，一方面，通過對教學各環節的充分參與，學生對問題的理解層層深入，對原來的模糊認識和錯誤看法逐步澄清；另一方面，教師課堂講授過程中紮實的理論、縝密的邏輯和鞭辟入裡的分析，使學生的思想認識從“似是而非”到“豁然開朗”，真正實現課程獲得感的提升。

二、通過“問題辨析”講道理需要發揮教師在課堂教學環節的主導性

通過“問題辨析”講道理，需要發揮教師在課堂教學中的主導作用。具體而言，教師要在深耕教材、結合教材重點難點和學生思想困惑的基礎上，實現由教材體系到教學體系的轉變；要在緊扣問題辨析、引導學生辨析方向的基礎上，實現知識傳授與能力培養的結合；要在開展辨析活動的基礎上，澄清困惑、回應問題，實現講好道理和價值塑造的有機統一。

1. 深耕教材，提煉問題，實現教材體系向教學體系的轉換

對教材內容的深入把握和融會貫通是教師發揮主導性的基礎。思政課統編教材濃縮了豐富的思想理論資源，凝結着學科知識精華，富有政治性和思想性，是確保思政課政治方向、思想高度和理論水平的重要保證。習近平指出“思政課教師在教學中要把統編教材作為依據，確保教學的規範性、科學性、權威性”，同時，由於“教材給出的是教學的基本結論和簡要論述，要讓不同類型的學生都愛聽愛學、聽懂學會，需要做很多創造性工作”。[2](P21)正因為如此，教師有必要在認真研究教材、吃透教材的基礎上，明確各章節的重點難點，把握知識體系的內在邏輯，為幫助學生形成較為系統、完整、有機的知識脈絡做準備。當然，要實現思政課講好道理的目的，教師不能僅僅停留在對教材的把握上，還要以學生的問題困惑為出發點。

當前，學生對教學內容的困惑主要來源於三重矛盾。一是理論知識習得與對現實生活複雜性無所適從之間的矛盾。例如在講授“思想道德與法治”課的“個人與社會的關係”時，學生可能會產生“在競爭激烈的當下，如何實現自我價值，怎樣才能真正將個人前途命運與國家、民族的前途命運緊緊地聯繫在一起”等困惑。二是主流價值觀的樹立與對現實社會多元價值立場辨別不充分之間的矛盾。例如，在講授價值觀相關知識時，學生可能會產生“同樣包含民主自由等價值理念，如何看待共同價值和西方‘普世價值’”等問題。三是理論知識的深刻性與學生樸素的思想認知之間的矛盾，例如在講授中國精神與愛國主義相關問題時，如果對“堅持愛國愛黨愛社會主義相統一”理解不深刻，可能會產生“為什麼不可以只愛國、只愛這片土地”等疑問。找到教材重點難點與學生思想困惑的交匯點後，結合教學實際設置合適數量的問題，儘可能做到通過3~5個問題打通本章的重點難點和教學核心內容，以實現教材體系向具有內在邏輯性的教學體系的轉換。

2. 緊扣辨析，引導方向，實現知識傳授與能力培養的結合

教師在將教材體系轉化為教學體系的過程中，精心設置了具體問題並形成問題體系，為“問題辨析”活動的開展提供了良好前提。為保障辨析活動的效果，在課堂教學過程中，教師不必為學生提供問題的現成答案，而是要培養學生解決問題的能力。首先，教師要在課堂教學中講清楚開展合作探究活動的目的，使學生明確這一教學環節需要做的是到結論的背後去探究為什麼，到知識的深處去探究怎麼辦，在解決問題的過程中透過現象看本質，釐清解決問題的深層邏輯，掌握解決問題的科學思維，並以此作為自主解決思想困惑的重要方式。其次，教師要在課堂教學中展示如何運用馬克思主義的立場、觀點、方法認識問題和分析問題，使學生在問題辨析過程中加以運用，做到舉一反三。比如，在“愛國愛黨愛社會主義相統一”的問題上，教師有必要講清楚中國共產黨如何領導中國人民將愛國主義同革命、建設和改革實踐緊密聯繫在一起，成功實現了救國救民、強國富民的目的；講清楚在一個積貧積弱、飽受壓迫的近代中國，社會主義是如何奠定了中國現代化的基礎，使愛國主義有了具體社會制度的承載；講清楚愛國愛黨愛社會主義如何統一於實現中華民族偉大復興的歷史實踐中。進而基於課堂講授的內容，提出“如何理解‘登上愛國主義、社會主義、共產主義’三層樓”“如何看待‘愛國不等於愛社會主義’這一觀點”等需要學生辨析的問題，使學生學以致用。再次，要結合以往教學經歷、學情調研、與學生的交流以及與助教的溝通，依據需要辨析的問題和學生的思想水平、認識能力、接受程度引入更加豐富的教學資源，補充相關文獻材料供學生閱讀，作為其自主思考、合作探究的參考資料。這能夠使學生在解決問題的過程中有據可循，避免學生通過互聯網等渠道隨意搜索資料，獲取到或膚淺或片面或偏激的資料觀點，給學生深刻的學習體驗。

3. 回應困惑，澄清問題，實現講好道理和價值塑造的統一

學生通過合作探究進行問題辨析，往往能夠在分析問題和解決問題的過程中深化對問題的思考和認識，並在自主性的合作探究活動中形成解題方案，從而得到能力提升。需要注意的是，課程設計的問題往往觸及現實且具有一定深度，甚至尖銳敏感，因此即便有教師的引導和助教的幫扶，學生在自主思考和探究問題解決之道的過程中也難免存在思想盲點和認識誤區，對所涉及的知識也難以形成系統性的總結和具有學理性的理論升華。因此，教師需要將合作探究環節中發現的新問題整合融入課堂教學，並對整個辨析過程加以總結和反思，以調整和完善教學體系。具體來說，要通過助教對辨析活動的全程“跟蹤式”參與，搜集學生沒有解決或自行跳過的“疑點”、被忽視的“重點”，及時反饋給教師。教師根據學生的課堂展示活動、個人作業，了解學生對思想理論問題的認識程度，及時捕捉學生沒有解決的問題、仍需深化的問題和理解有誤的問題，對教學內容進行調整、補充、修改和完善，通過理論的透徹講解，撥開仍然籠罩在學生思想上的迷霧，用自己的學識、閱歷、經驗幫助學生實現對教學重點難點從認識、理解到認同的提升，為學生正確價值觀、人生觀、世界觀的樹立提供基礎。

三、通過“問題辨析”講道理需要發揮學生在合作探究環節的主體性

一般教學理論表明，學生參與學習的不同方式對學習內容的留存率存在顯著差距，團隊學習、參與式學習、主動學習的學習效果明顯高於教師“一言堂”的傳統教學方法，以“問題辨析”貫穿思政課教學的教學方式，強調發揮學生在接受知識與建構知識體系時的主體性，能夠幫助學生在接受課堂教學影響的基礎上進行自我教育，使他們作為教育的主體通過自主思考、合作探究、課堂展示、追問反思等環節充分參與問題辨析的全過程，從而在有“破”有“立”的思維訓練中實現對教師所講理論、觀點和結論的認同。

1. 在自主思考的基礎上參與合作探究，深入辨析具體問題

在“問題辨析”式教學中，除了教師要在課堂教學環節進行問題引導、教授學生辨析問題的方法和進行問題回應，還有一個十分重要的環節，即課外開設的、以學生為主體的合作探究活動。這一教學環節採用分組選題、小組研討的形式，既能夠滿足學生多樣化和個性化的需求，又能夠確保教學的橫向覆蓋率和縱向深度，還能為學生提供合作學習討論的平台。

根據這樣的教學設計，每位學生都可以根據興趣選擇參與一個小組進行合作探究活動。小組數量和各組人數根據課堂容量來安排，並結合課程進度和學生興趣將學生分到對應的小組中，這樣既能確保每一個學生都參與合作探究中，又能夠使各章節的問題都得到充分探討和辨析。學生自主學習和思考是聯結教師講授和學生合作探究的重要紐帶。在選擇對應小組後，學生要結合課堂教學內容和教師提供的參考閱讀書目及資料對所選章節的問題進行思考，形成自己的觀點和對於問題的分析思路，並將自主思考的結果以課下作業的方式提交。完成作業的過程是為後續合作探究做準備的過程，有利於學生充分參與合作探究，做到有的放矢；提交的作業也是教師了解學生思想動態和解題思路的途徑，能夠幫助教師在後續課堂教學環節中講授思想理論、進行學理分析時更具針對性。

2. 在助教引導帶領下充分交流，研討問題解決之道

合作探究活動是辨析問題的關鍵一步。這一環節的設置旨在使學生充分融入小組討論，以合作的方式進行問題探究和辨析，研討問題解決之道。在此過程中，學生基於感性認識和材料分析闡明自身觀點，在小組內部各抒己見，深入交流，實現思想的碰撞和思維的拓展。為確保這一活動順利進行，需要在做準備工作時，選拔認真負責的助教，旨在對學生的研討起到方向把握、學理強化等重要作用。在合作探究活動開展前，教師和助教通過召開備課會共同設計合作探究方案，確定問題解讀思路和合作探究的目標、流程、形式等。在合作探究過程中，學生要在助教的引導下初步明晰小組進行合作探究的意義和思路，並在助教的參與陪伴下充分討論、逐步深入，確保合作探究不偏離主題地高效進行。

合作探究活動共設計兩次，在第一次研討時，助教帶領學生對本組需要探究的問題和補充材料進行梳理，引導學生明確本組探究問題的目標和思路，此後由各小組成員發表自己的見解，共同探討解題方案、設計展示方案及思路，通過合作解決難題。需要注意的是，助教應在不給出現成答案的前提下進行“有限指導”，重在提供分析問題解決問題的馬克思主義視角、理論和方法，促使探究學習活動更具深刻性、學理性。在第二次研討時，各小組應形成本組的解題方案，勾勒出解題方案的邏輯框架，並由助教給予適當的修改建議，幫助小組完善成果彙報思路。

3. 在合作探究活動後進行成果彙報，檢驗小組研討學習成效

講道理，不僅教師講，還要組織學生自己講。成果彙報是引導學生在分析問題、解決問題過程中發揮主體性的重要環節，旨在將問題辨析的結果以理論講解的形式呈現給教師和同學，使學生實現對問題的認識從“輸入”到“輸出”的轉變。

在彙報活動開展前，小組成員有機分工、通力合作，設計講解的方式和內容，這一過程中助教要引導學生側重對解題思路和觀點的闡釋，鼓勵形式創新但也要避免內容和形式的“本末倒置”。在彙報活動開展中，每一小組需要在規定時間內呈現合作探究成果，儘力講透本組所選擇的問題，這一過程不僅能夠展示課堂學習、自主學習以及合作探究的成效，而且能夠鍛煉學生講解問題和話語表達等方面的能力。在彙報活動結束後，教師要鼓勵其他學生提出問題或不同意見，由本組成員進行回答或補充，也可以以隨堂小作業的形式請每位學生對本次展示的內容進行評價，並闡釋自己對問題的理解，以此形成展示小組成員與其他學生的互動，這一互動過程能夠有效避免學生只關注本組需要辨析的問題和理論而忽視了對其他問題和理論進行思考，最大程度調動全班學生的課堂參與度。此外，教師應及時進行點評、補充和總結，並布置探究性作業，引導學生以論文的形式對辨析問題的整個過程加以梳理和總結，提煉觀點和結論，以便學生對問題和需要掌握的理論進行回溯和再認識。

四、通過“問題辨析”講道理需要處理好幾對關係

將“問題辨析”貫穿思政課教學，有幾對關係特別需要處理好，包括形式創新與“內容為王”的關係、多元多樣與主流主導的關係、批判與建構的關係。惟其如此，才能保障應用這一教學方式講好道理的效果得以充分顯現。

1. 處理好“形式創新”與“內容為王”的關係

當前，思政課教學改革和創新發展已成為推進高校思政課建設的必然要求，但創新是手段而非目的，“內容為王”始終是思政課改革創新的根本和基石。在以“問題辨析”貫穿思政課教學的實踐中，問題設置的目的不僅是為了引起學生興趣，更要起到引導學生主動思考、自主探究、解決問題的作用。這裡需要注意的是，教師要精心設置與教學重點難點及學生思想困惑同頻共振的“真問題”“好問題”，使學生通過對問題的理解和辨析，得到困惑的解答、思維的訓練、能力的提升乃至價值的塑造。對於合作探究的設計，要明確以小組進行的合作探究與課堂教學是相輔相成、互為補充的關係，二者不可脫節，亦不可偏廢。也就是說，思政課教師既不能被形式創新“綁架”，也不能因形式創新而完全“放手”。一方面，教師要避免理論深度不足、教學流於形式，進而導致教學活動變成看似熱鬧、實則無意義的喧鬧，要特別注意引導學生以“內容為王”，將主要精力放在問題辨析上，培養學生的批判性思維和解決問題的能力。另一方面，不能打着形式創新和“把課堂交給學生”的旗號，讓學生“代替教師上課”，將形式創新作為教師“轉嫁任務”的借口，讓合作探究成為教師疏於備課、疲於應付的理由。2021年教育部印發《高等學校思想政治理論課建設標準（2021年本）》，仍將“無挪用或減少課時的情況”作為一項重要指標，可見，思政課教師必須重視和用好課堂教學這一立德樹人的主渠道，無論形式如何創新，都要以“內容為王”為根本。

2. 處理好多元多樣和主流主導的關係

處理好多元多樣和主流主導的關係，指在引導和開展問題辨析的過程中既要允許多樣化思想的交流交鋒，又要注重強化主流意識形態的認同，在充分調動學生主體性的同時發揮教師的主導作用，以社會主義核心價值觀引領學生思想。具體而言，在問題辨析的過程中，既要留給學生充足的開放交流空間，又要有適當的邊界，即合作探究過程中應當允許不同意見的碰撞，但不能放任自流，要確保交流研討始終不偏離主題和正軌。對於問題辨析過程中產生的多樣觀點要予以理解和包容，同時要認識到“學校是意識形態工作的前沿陣地，可不是一個象牙之塔，也不是一個桃花源”，[2](P6)大學生尚未在社會中獨立生存，思想尚未完全成熟，對於社會信息的辨別能力還有待提升，易受到複雜社會環境因素的消極影響，因而要注重避免學生在討論過程中偏離主流價值、失去判斷力而被“帶節奏”，導致錯誤思想觀點發酵。對此，一是要由教師和助教仔細篩選、定奪相關輔助閱讀資料，為學生提供“徹底的理論”來參考；二是要確保助教緊跟討論流程、全程參與指導，當討論偏離主題或出現方向性錯誤時及時予以引導。對於觸及原則、底線的問題要及時糾偏，對於學生把握不好的地方要及時“接招”，在關鍵之處給予回應；三是在課堂展示和課堂教學階段，教師要把關並做好總結，及時指出問題，不避諱思政課的意識形態屬性，不懼怕尖銳敏感的問題，把涉及深層次理論和實踐的問題講清楚講透徹，以紮實的理論功底強化思想引導和價值引領。

3. 把握好批判與建構的關係

以“問題辨析”貫穿思政課教學需要注重批判性思維的培養，但這並不意味着讓學生否定一切接觸到的現象、觀點、理論等，而是要讓學生認識到批判中有建構，對固有認知的批判和揚棄就包含着新知的建構和確立。例如，教學中對錯誤思潮的批判、對錯誤認知的澄清，同時包含着引導學生運用馬克思主義的立場、觀點和方法來分析問題、解決問題的意蘊。在“思想道德與法治”課“明確價值要求 踐行價值準則”一章中，講授共同價值的顯著特徵、價值立場以及西方“普世價值”的實質時，我們以民主作為切入點，通過“如何看待民主就是‘人民當家作主’”“我國有哪些制度體系保障人民當家作主”“民主制度是普世的嗎”等問題的設置，引導學生辨析何謂民主。在這一過程中要注重讓學生充分認識到：人民民主是馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合的政治制度，具有鮮明的中國特色和根植中國土壤的深厚基礎。全過程人民民主是這一制度的精確表達，包含“黨的領導、人民當家作主、依法治國三者有機統一”的核心要義，是能夠保障人民當家作主的、全面真實有效的民主，與西方的“自由民主”有着本質區別。在此基礎上，對部分學生將民主等同於西方“自由民主”的錯誤觀念予以糾正，進而以這一視角為出發點釐清共同價值與所謂“普世價值”的區別，避免學生將西方的概念和理論奉為認識當代中國和世界的圭臬。

總的來看，以“問題辨析”貫穿思政課教學，旨在將課堂教學與解決學生的思想困惑相結合，要實現這一目標，還需要用好考核評價體系這一“指揮棒”，使公正合理、指向明確、細緻嚴密的考核評價體系發揮在落實教學設計和引導學生價值觀方面的作用。在課堂學習方面，設置與教學內容相關的隨堂測試，以督促學生認真參與教師的課堂教學環節；在課後學習方面，通過探究性報告和論文檢驗學生深度思考的成果；在合作探究環節，重視助教根據學生表現進行的反饋和評分。上述考核評價體系摒棄了以知識記背為導向的評價方式，通過多環節、全方位的過程性評價賦分，引導學生真學、真聽、真感受，促進學生在深度參與思政課的教學環節中樹立正確的理想信念、學會正確的思維方法。

注釋：

[1] 習近平在中國人民大學考察時強調：堅持黨的領導傳承紅色基因紮根中國大地 走出一條建設中國特色世界一流大學新路[N].人民日報，2022-04-26（1）.

[2] 習近平.思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[M].北京：人民出版社，2020.

[3] 劉建軍.如何理解“思政課的本質是講道理”[N].中國社會科學報，2022-05-20（4）.

[4] 習近平.在中央黨校建校80周年慶祝大會暨2013年春季學期開學典禮上的講話[M].北京：人民出版社，2013.

（作者：李江靜，清華大學高校德育研究中心研究員，馬克思主義學院副教授，清華大學仲英青年學者）