一
選入小學語文教科書的中國童話故事中，《小馬過河》可能是最出名的作品之一。該作品一般選入低年段的小語教科書，教學內容主要由三部分構成，其一是生字難詞的識記，其二是具體故事情節和藝術形象個性的理解，其三是對故事中呈現道理的思考，也就是“動腦筋”問題。而恰恰是關於其中的“動腦筋”，如何引導學生貼着文本進行思考，不是凌空蹈虛地獲得一些教條性結論，還是有較大的探討空間。
為討論方便計，這裡先把故事主要內容概況如下：小馬按照媽媽的吩咐，把半袋麥子馱到磨坊去的時候，一條小河擋住了去路。小馬向周邊動物打聽河水的深淺，老牛說很淺，而松鼠說很深。小馬不知如何是好，就轉頭回去問媽媽，接下來的文字，也就是文章的最後部分是這樣的：
媽媽親切地對小馬說：“孩子，光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的。河水是深是淺，你去試一試就知道了。”
小馬跑到河邊，剛剛抬起前蹄，松鼠又大叫起來：“怎麼？你不要命啦！”小馬說：“讓我試試吧！”他下了河，小心地蹚到了對岸。原來河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深。
語文教材里的《小馬過河》
從文章本身看，媽媽對小馬的叮囑，關於他該不該過河，涉及了“動腦筋”和親身“試一試”兩個不同方面。可惜的是，當小馬聽完了媽媽的話重返河邊時，顯然忘記了“動腦筋”這一重要環節，不顧松鼠的再次阻攔，直接下河。這樣，當他蹚河到對岸，發現河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，其實是帶着冒險性質，甚至可以說是在拿自己的生命去進行驗證。雖然自身“試一試”能夠不為別人的說法所左右，能夠發現事物的真相，用傳統的說法是，實踐出真知，但有些事情卻未必需要試一試，有些事情也不該去試一試。試了，真相是有了，是留給別人了解的，而對自己來說，可能是把性命賠上了，就像松鼠的同伴曾經被淹死。
也許我們不妨假定，當小馬媽媽讓小馬過河去磨麥時，其實已經預判了這河水是淺的，不會成為小馬過河的難題。但當媽媽的說法被小馬歸入老牛的同一種說法時，其跟松鼠說法形成的對立，使得小馬感到為難，已經不是簡單的無需動腦筋而只需要聽話、聽媽媽的話沒錯的問題（否則，自身去試一試的意義仍然會在聽媽媽的話的前提下，打上折扣的）。這裡，是把一個需要小馬動腦筋的問題，拋到了小馬的面前，即從自己的身高來考慮，到底老牛的話還是松鼠的話更具有參考價值。遺憾的是，課文結尾部分，關於小馬過河一段的處理，卻粗心大意地略過了“動腦筋”環節，而使得行文的邏輯推進，留下了一個大的漏洞。
二
當然，課文本身的漏洞，這種對動腦筋問題的忽視，有時候是可以藉助於教科書中附於課文後面的思考題來加以補救的。
我手頭的這本教科書，在課文後面附錄的第三題用四句有關故事理解的說法，在一定程度上給學生動腦筋設計了推進的路徑。這第三題的具體內容是：
你同意下面的說法嗎？說說你的理由。
河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，所以老牛和松鼠對小馬撒謊了。
小馬向很多人請教，是對的。
別人的經驗不一定可靠，得自己去嘗試。
什麼事都要自己嘗試，別人的話不可信。
對此，被不少一線的小學語文教師奉為金科玉律的《教書教學用書》也提供了相應的教學提示和參考答案，即：
第三題列舉的每一種說法，教師要提醒學生先思考，然後發表看法，再說說理由。
第一種說法，顯然是錯誤的。因為老牛高大，河水剛沒大腿，很容易蹚過河。對於老牛來說，河水當然很淺。而松鼠矮小，他親眼看見自己的同伴淹死在河裡。對於松鼠來說，河水當然很深。所以說老牛和松鼠對小馬說的話，不是撒謊。第二種說法正確。不清楚的事應該向別人請教。第三種說法正確。因為別人的經驗有時只適合別人，不一定適合自己。引導學生結合課文發表看法：河水到底是深還是淺，小馬只有自己嘗試後才能知道。第四種說法錯誤。別人說的話是對還是錯，要動腦筋想一想。很多時候別人說的話是對的，不能一概認為別人說的都不可信，也不必什麼事都得親自嘗試。
細細分析設計的問題，特別是相應的答案，卻發現並沒有彌補教科書本身的漏洞，乃至在一定程度上還給教學帶來了理解的混亂，下面我就來解釋一下。
繪本《小馬過河》，彭文席/原著 陳永鎮/畫，貴州人民出版社·蒲公英童書館，2013年9月版
相對來說，有關第一種說法的分析，最為詳細，答案也比較靠譜。但是從分析第二種說法開始，就開始思路混亂起來。
對教科書題目上的第二種說法“小馬向很多人請教，是對的”，“教學用書”給出的答案和理由是“第二種說法正確，不清楚的事應該向別人請教”。這裡，教科書給出的說法中所謂“向很多人請教”和參考答案“向別人請教”不是同一個概念，其理由屬於答非所問。因為題目中提到“向很多人請教”，往往會帶來說法不一的結果。具體到小馬過河，就有應該過河還是不該過河的兩種結論，如果小馬在沒請教前，也有過河或者不過河的猶豫，那麼其請教後獲得的兩種矛盾判斷，跟自己開始的猶豫心態區別在哪裡？如果實質沒有改變，其請教的意義又何在？或者說，答案所謂的“正確”又體現在哪裡？這才是讓人糾結的地方。提供的回答不從這裡着手思考，給出一個大而無當的正確廢話作為理由，實在欠妥。
再看關於第三種說法的分析，雖然《教師教學用書》認為跟第二種說法同樣正確，但給出的理由一樣令人困惑。分開來看，兩種籠統的說法似乎沒問題，但兩種說法結合，特別是結合小馬過河的具體語境，不禁令人疑惑：向別人請教的意義究竟何在？是為了過河？還是僅僅為了自己過河後再來驗證，別人的說法與自己試下來的經驗是否一致？如果不一致，差別又在哪裡？從文中的結果來說，似乎是後者。特別是，當《教師教學用書》強調，別人的經驗有時只適合別人的話，那麼動腦筋的關鍵，恰恰要區分，別人的經驗有時適合有時不適合的界限到底在哪裡，而這樣的分析，又是“教學用書”缺乏的。
最後看對第四個說法的分析。參考答案提出了“動腦筋”的要求，但與對第三個說法的分析一樣，都是抽象地討論了“別人的話”是對還是錯的問題。提出的觀點是：很多時候別人的話是對的，就沒有必要自己親自嘗試，這樣的觀點看似正確，其實又是抽象的，甚至是教條的。因為這樣的觀點恰恰忽視了，《小馬過河》中，老牛和松鼠對小馬說的話，不是簡單的誰對誰錯的問題，而是從各自立場出發，具有相對的、主觀的、也是片面的正確性。那麼，如何讓這種相對的正確性成為適合小馬的行動依據，或者說，如何將否認老牛和松鼠是在撒謊的第一種說法跟此後的說法形成邏輯推進的關係，在小馬過河前，形成一個相對小馬來說，河水究竟是深是淺的大致預判，讓媽媽叮囑小馬“動腦筋”的話，真正落實到位，才是需要在題目設計中引導學生思考的。
三
儘管《教書教學用書》把這個故事的意義，總結為：“這個故事告訴我們：別人說的是不是對，要動腦筋思考，並親自試一試，才能得出正確的結論。”但實際上，“動腦筋”的問題，無論在課文本身，還是相關的問題及其參考答案中，都沒有得到真正的落實。
其實，從小學二年級語文教科書的整體編排看，文章的組合雖然沒有給出“單元”這樣的名稱，但在目錄頁用空行隔開而相對成組的，一共有三課，就是第12課的《寓言二則》 “亡羊補牢”“揠苗助長”、第13課的《畫楊桃》和第14課的《小馬過河》。可以發現，這三篇課文涉及的文章內容，都是在敘述，人和擬人的動物行動是如何受制於自身的思維方式的，而且，最初也都有一些思維誤區表現出來的行動失誤或者延宕。特別是兩篇現代故事《畫楊桃》和《小馬過河》，需要動腦筋的指向性，是十分接近的。
《畫楊桃》
《畫楊桃》作為《小馬過河》的前一篇課文，似乎可以看作理解後篇思維方式的一個鋪墊。該故事講的是圖畫課上練習畫楊桃時，“我”根據自己座位角度看到的形狀，把楊桃畫成五角星的樣子，遭到同學們的嘲笑。後來老師讓同學們輪流坐到“我”的位置上，同學們真切地感悟到從這個角度看出的楊桃，跟他們看到的確實不一樣。據此老師啟發同學們：“當我們看見別人把楊桃畫成五角星的時候，不要忙着發笑，要看看人家是從什麼角度看的。”
從特定角度看楊桃，看出來的楊桃呈現為五角星形狀，固然是一種主觀，但這種主觀，又是以“我”知道楊桃的客觀形狀為前提的。這樣，發現並呈現自己的一種主觀觀察，反而成了對特定角度、特定情境的一種真切理解，同學們不理解這種“主觀”，反而成為一種局限。他們是以通常的對楊桃的相對客觀的狀態認知，來嘲笑“我”的主觀，由此構成客觀與主觀的對立。而老師恰恰是讓同學們輪流坐到“我”的位置，讓他們發現“我”的主觀角度，從而讓他們固守的那種“客觀”，反而成為一種“主觀”。由此讓我們恍然，理解事物所處的特定語境，理解我們自身的主觀，其實就成了對思維主觀的一種克服。
由此推進到對《小馬過河》這篇文章的理解，老牛、松鼠和小馬對過河的經驗，最終都是一種主觀，關鍵同樣是，如何理解發生這種主觀的原因，並如何把別人從主觀立場出發看似正確的多種判斷綜合起來，提升出來，從而形成漸漸接近客觀正確的判斷，這樣就對每一個身處其間的人或者說擬人的動物，有了相應的行動參考價值。
不無遺憾的是，不論教科書課文後面的思考題設計，還是《教師教學用書》的課文分析和附錄的教學設計舉例，都沒有自覺地把《畫楊桃》和《小馬過河》從“動腦筋”的角度聯繫起來。儘管在《教師教學用書》中，關於《畫楊桃》的意義，是從“老師針對我們的教育，還適用於生活中的許多事情”來總結的。既然提到了“許多事情”，把現成的下一課自覺地聯繫一下，本來不是水到渠成的嗎？
更為遺憾的是，當我這樣的想法被有些所謂的教育專家了解後，他們提出的一個看法是，教材或者《教師教學用書》有這樣那樣的缺憾和不足，不正是可以通過實際的教學來彌補嗎？這不正是給了一線教師大顯身手的機會嗎？
唉，叫我說什麼好呢！編教材的，或者寫《教師教學用書》的，常被認為是教師中出類拔萃的，而一線教師的水平相對來說似乎要比他們低許多。一線語文教師（特別是小學階段）的大多數人，已經習慣於把教材和《教師教學用書》奉若神明，即使個別有能力的人發現了其中問題，也很少會提出質疑，甚至不被允許去質疑，更不用說在教學中去改進它。所以提出所謂等待教學去改進、讓一線教師大顯身手的想法，不過是不願意或者不敢直面教材和《教師教學用書》缺憾的一種借口，或者可以用魯迅的一句話來說，就是“文過飾非，遂墮惡趣”。
