中世纪大学讨论有多重要？当大学生遇上辩论赛，学霸也疯狂

文|峰哥

序言

在大学课堂，“水课”的存在使得打造“金课”迫在眉睫，课堂创新、“课堂革命”也成为教学领域中的重要研究课题。

在课堂创新方面，有学者主张进行课堂讨论，认为课堂讨论是对教师自身课堂的挑战。

然而，高校中真正开展讨论课的并不多见。与讨论课相关的还有辩论课堂，恐怕真正的辩论课堂时至今日更是极少存在。

讨论和辩论是中世纪大学课堂不可缺少的组成部分，对于课堂教学、学位答辩等具有价值。在今天却并未能被创新、继承，究竟是教师不愿意做还是学生不愿意，或者有着不可言明的痛。

重新梳理中世纪大学的讨论课和辩论课，有助于教学本质上的创新，可以有效调动学生探究新知的积极性，对于打造“金课”具有重要的现实意义。

一、中世纪大学的讨论与辩论

因为知识保存和传授的原因，讲授始终是一种基本的教学方法。对知识的怀疑总是与知识的获得形影相随，因而允许讨论则是课堂上必须的方法。如果不是教师的独断专行或者是课堂上的中心主义，讨论则是经常发生的事情。

通过讲读，知识得以保存与掌握。解释经典权威自然会对经典有相应的取舍，而中国古代的教育教学过程，多是接受式的保存，很少有讨论与辩论的课堂传统。

中国古代传统课堂，为何没有形成讨论和辩论的课堂教学模式应该是课堂最初的基因和文化原因所致。

由于欧洲中世纪大学的内发原生性基因，就博洛尼亚形式的大学而言，学生团体对用什么样的教师授课是有选择权的，对教师的讲读或者是讲授亦有评判权。

讨论的目的是对讲授知识的练习、巩固、清扫修业学习中遇到的困难。

题目确定后，由教授主持讨论，指令助教把问题题目呈现给大家，并由助教回答学生提出的各种疑问与问题。教授全程主持，在认为必要的时候回答问题，要么支持助教的观点，要么代替助教回答有难度问题。

在讨论课的次日，教授会对前一天的讨论做出概括性结论，对各种疑难、分歧进行归纳总结，提出自己的见解与主张。

讨论课的疑难与问题，是“即时”产生的，分歧也是随着讨论的进展出现的，讨论课上出现的各种疑难、问题、观点分歧，需要教师一一面对，加以回答解决。

除讲读外，进行最多、最为频繁的是讨论课。

经常性的讨论形成了问题探究习惯，占有资料、面对现实问题的讨论有助于发现知识。讨论成为风气与传统，辩论就有了深厚的基础。欧洲中世纪大学的讨论是与学生进行直接接触的一种对话形式，教师与学生之间进行提问与论驳。

中世纪大学的教学活动在形式上表现得特别严谨。讨论以及学校的各种“解说”凭借“区别”和“论证”不断向前推进。

学生的大脑磨练的敏锐聪明，才气得到焕发。欧洲中世纪大学的讨论课扎根于辩证法的传统与兴趣。

从古罗马教学法大师的《雄辩术原理》可以领略时代的辩论盛况与风气。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德则为讨论与辩论奠定了哲学思想基础，最终使得大学形成稳定的讨论辩论模式。

今天的学位获得必须经由讨论、辩论组成便可见其影响的深远。

欧洲中世纪大学教学的主题，为自由的七艺构成，对于辩证法的研究，在北欧的国家中更具有典型性，其代表性的名师如司各托、阿拉贝尔，具有百科全书式的知识，同时是辩证主义理论学家。

一旦机会来临或者机会成熟，他们的辩论天赋就得以施展出来，尽情发挥。

理性的知识，真正的思维逻辑，其实来自于不同人之间进行的辩论。辩论最有利于思想的产生，有利于逻辑知识、道德知识、伦理知识的增进。

辩论不是刚愎自用的争吵，而是占据资料、事实、案例后的论证，其中，需要修辞、逻辑、推理的支持。

在书籍稀缺昂贵的时代，对于经典的占有和使用需要充分依赖于大脑的记忆，准确、持久而丰富的记忆，快速回忆再现出来的文献能使辩论者在激烈的争辩中占据上风，乃至赢得辩论的胜利。

正是通过多回合的讨论与辩论，知识得以条理、系统化，从而获得任教资格。

大学毕业经过考试合格，获得硕士、博士学位，因而也就具有了教师资格，进入教师同业行会，进行教授所学过的科目。

二、当下大学的讨论与辩论考察

中国中小学课堂与西方课堂相比较是中国学生不愿意在课堂上发言、回答问题，这种习惯依然存在于成为大学教师的知识分子身上。

中小学阶段形成的教学习惯延续到大学依然是大学课堂的沉默，师生之间各自习惯原来的教学方式，可以说至今大学课堂的提问问题的氛围还没有形成。

胡建华认为“我国大学课堂上学生的沉默，即不太主动提出问题、也不积极回答教师提出的问题是常见的现象”。

调查数据显示，在课堂上有疑问时，有63．4%的大学生选择“从不提问”或“偶尔提问”，经常向老师提问的人数远低于不太提问的人数。

不提问、不发言、不回答是传统，同时和缺少讨论、辩论。

大学课堂缺少提问并不意味着我们有足够的讨论课就能解决这一问题。不夸张地说，在中国大学课堂中富有传统意义的大学讨论课还未能建立起来，或者说还不具备这样的教学环境。

按照剑桥大学副校长阿什比关于基因的说法，中国大学缺少讨论的基因。如今的大学课堂因为学生人数增多，教师与学生之间真正的讨论课并不多。

在本科阶段“水课”是应付课堂，在研究生阶段则存在没有对具体问题、学术问题进行深入的、碰撞的探讨和研究，一味地围绕如何发论文、如何占有资料、如何使学位论文通过盲评或“答辩”进行写作技巧上的指导。

研究生对导师的指导具有依赖性，缺少批判性思维。

一旦导师提出不同意见，就不敢越雷池半步，对导师意见亦步亦趋，缺乏讨论、辩论、质疑精神。

在研究生答辩会上，答辩老师也深感学生研究生三年的时光不易，于是答辩委员会最终往往会允许学生通过，答辩会应有的讨论、辩论沦为形式。

三、中世纪大学讨论辩论的启示

讨论辩论是强有力的基因存在，“答辩”成为取得学位固有的格式。

如何使其成为一种真正启发思维、启迪心智、激发创造创新动机文化则需要大学文化的深入思考。重新梳理这方面的基因生成，对于今天的课堂教学、学生学习、师生交流，重塑学生成长过程有着现实启示。

（一）讨论成为课堂的有机组成部分

浙江大学陆国栋在进行课堂教学改革与实践时，认为课堂教学满堂灌的现象必须加以改变，一本教材教到底的情况更应该改变，也不能用“PPT”采用低劣的形式“骗骗他”。

陆国栋认为传统的教学不能调动学生的积极性、主动性，大学教育教学中纵向看与中学区别不大，横向看与国外区别太大。

厦门大学别敦荣认为课程革命的重点就是“突破教材的中心地位”，指出了课堂革命的难点是教师转变教学行为。

相关研究还没有注意到课堂改革不仅要从组成课堂的要素上譬如教师、学生、教材等方面，最为根本的是讨论成为课堂的一种形式，成为课堂的有机组成部分，成为学生学习的重要组成部分。

让学生成为讨论中的角色，让学生在场，在做中学，需花费气力功夫。

(二)逐渐形成讨论、辩论的文化、理念、行为

教师不能组织有效的讨论课，和所在的大学文化有关，与教师的学养、理念有关。教师不仅要认识到大学探究的要义，且要认识到大学作为一种“探究的场所”的存在。

“在现代社会，科研所产生的新的知识和技术转移到学生的头脑，很可能是最重要的知识转让形式。”

(三)辩论、学位答辩避免形式化

辩论不宜多，针对前沿问题的辩论则有必要。

根据不同的议题组织学生参加，辩论可以在教师之间进行，为学生树立榜样，对学生关于辩论的理解有直接影响，潜移默化为学生的内在观念，有助于辩论文化的形成。

具有辩论传统的英国大学是多么美好的畅谈学术的时光，教师之间的畅谈与辩论，会有多少思想的碰撞与共鸣，自然这是微观辩论。

辩论不能形式化，不能是没有触及学生思维深处的“格式化的问答”。

在研究生培养过程中，开题、中期答辩、以至于获得学位的论文答辩环节中，那种批判式的答辩存在形式化倾向。

正因如此，研究生敷衍论文，改写、组合论文，甚至剽窃论文现象并不少见。可以说，学术不端行为的发生，与辩论缺乏密不可分。

如果有更多的交流、讨论、辩论的机会，学生会有更多的碰撞火花，论文水准将会全面提升。

研究表明，与美国大学相比较中国本科生对“高难度课程学习的自我挑战度、课堂参与、完成作业以及在课外与同学开展小组学习方面的投入度都显著低于美国学生”。

一方面，中国大学缺少相应的教育教学的讨论、辩论文化氛围，另一方面，学生缺少挑战问题的主动性、参与性。

创新人才的培养，需要注重创新文化的形成，创新课堂的形成，使讨论、辩论成为课堂的有机组成部分，发挥讨论、辩论的作用，从而启迪心智，培养创新个性。

不仅课堂的时间属于学生，课堂学的主体、参与的主体、成长的主体自然也就落在学生身上。

期望具有积极作用的中世纪大学讨论、辩论真理探索作用在今日大学课堂产生新作用。