感谢您关注“永大英语”！
优秀高中英语教师阅读课协商引发行为对学生应答思维层次的影响研究
褚诗瑶 罗晓杰
摘要：本文采用课堂观察和会话分析的研究方法，对一位优秀高中英语教师阅读课中的协商引发行为进行量化统计和质性分析。研究发现：在协商引发行为分布上，该优秀教师使用追加问题次数最多，其次是提供线索、督促导学和确认核查，而澄清请求、修正和引发修正次数较少，最少的是理解核查。进一步研究发现，不同的协商引发行为均能对学生应答思维层次产生影响，但各种行为的作用有所差异，教师往往在一次协商互动中会组合使用多种协商引发行为。基于上述研究发现，建议教师优选并组合使用各类协商引发行为，逐步提高学生应答思维层次；引导学生将内隐思维层次外显，巩固学生高层次应答思维。
关键词：协商引发行为；学生应答；思维层次
一、引言
Ellis（1999）认为，协商能否成功引起学生的修饰输出，绝大多数情况下取决于协商引发行为的性质。而语言是思维的工具，协商引发行为在影响学生口语输出的同时，也会对学生思维层次产生影响。但通过检索近20年的国内协商互动相关论文，发现我国大多数研究是在国外理论框架的基础上，探讨协商互动类型在课堂的分布情况，并量化分析其对学生口语输出的影响（刘学惠、钱薇薇，2007；范淑丹、罗晓杰，2018；周鑫，2020），没有进一步探究其对学生思维层次的影响。另外，课堂观察发现，许多教师缺少开展有效协商互动的意识，协商引发行为过于单一或使用不当，导致协商互动效果不佳（范淑丹、罗晓杰，2018），对学生思维层次提升效果不明显。鉴于此，本研究在量化统计一位优秀高中英语教师阅读课中的协商引发行为基础上，进一步分析其对学生应答思维层次的影响，为高中英语教师优化协商引发行为，提高协商互动效果提供参考。
二、协商引发行为与学生应答的思维层次
（一）协商引发行为
本文借鉴Boulima（1999）的协商引发行为分类框架进行研究。原框架下包括27种协商引发行为，且发起主体不局限于教师，部分行为可由学生发起。根据所选英语阅读课的实际情况和本研究需要，本文采用了其中引发师生协商互动的八种行为, 且均以教师为发起主体来统计分析，包括追加问题、督促导学、提供线索、引发修正、理解核查、修正、确认核查以及澄清请求。其中追加问题指教师通过范例、展示性或参考性问题对内容进一步提问让学生回答；督促导学指教师重复自己的问题或学生先前的回答，或者使用封闭性词类（如“go on”“and- ?”“or- ?”等）鼓励学生，促使学生持续口语输出；提供线索指教师通过提供与内容或形式有关的信息帮助学生回答问题；引发修正指教师以升调重复学生回答中的错误或仅重复学生话语中的正确部分来提示错误出现的位置，引导学生自我修正话语或内容错误；理解核查指教师检查学生是否理解自己的课堂话语或指令；修正指教师在学生理解或表达出现问题时直接修正学生，特指他人帮助修正而非自我修正；确认核查指教师检查自己是否正确理解学生之前的回答；澄清请求指教师请学生再次解释自己的回答，提供进一步的信息。
（二）学生应答的思维层次
因可用于开放性问题，且结合量的评测与质的考查（李佳，吴维宁，2009），本研究对学生应答思维层次的判定依据Biggs和Collis（1982）提出的可观察的学习成果结构分类理论（structure of the observed learning outcome，以下简称SOLO分类评价理论）。该理论将学生对某一个具体问题的反应水平分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构五个层次，其中前结构、单点结构、多点结构属于低层次思维水平，关联结构以及拓展抽象结构属于高层次思维水平（Biggs & Collis，1982）。
前结构的回答表现为回避问题，不知道或乱猜；只简单地重复问题；无法形成完整的逻辑而凭感觉跳跃到个别无关点上。单点结构的回答只提供一个相关素材或一个相关点；回答无一致性，会很快闭合，但一般是正确的。多点结构的回答能罗列几个与问题相关的点，但不能建立它们之间的联系。关联结构的回答可以概括解释多点结构中没有一致性的孤立点，并建立它们之间的联系；学生会形成一个肯定的答案但仍局限于所学内容。拓展抽象结构的回答能把所有相关的素材，包括未向学生提供的素材，综合成一个抽象的假设，此水平下，学生倾向于给出开放性回答。
三、教师协商引发行为对学生应答思维层次的影响分析
（一）研究设计
本研究以2019年第三届“江浙沪京广”名师英语有效教学观摩活动中X教师的高中英语阅读课为研究对象，该课时长约为50分钟。通过师生协商互动的情况来探究：
（1）该高中英语阅读课堂上不同类型的协商引发行为分布情况如何？
（2）不同类型协商引发行为对学生应答思维层次有何影响？
本文采用课堂观察和会话分析的研究方法，先观看教学视频，并辅以配套的课件和网络资源等对授课文本进行解读，在观看的过程中标记并截取师生互动片段进行转录。转录完成后，把收集到的话语片段根据协商引发行为进行分类，并邀请有经验的教师共同对语料文本进行分析，判定学生应答所处的思维层次，以此增加研究的可靠性。
（二）研究结果与分析
1. 不同类型协商引发行为的分布情况分析
本研究基于Boulima（1999）的协商引发行为分类框架，结合教学录像，对研究样本进行量化统计，结果见图3.2.1.1。
图3.2.1.1显示各类协商引发行为的分布，使用次数按由多到少排序依次为追加问题（25次）、提供线索（17次）、督促导学（12次）、确认核查（9次）、澄清请求（4次）、修正（3次）、引发修正（1次），最少的是理解核查（0次）。
2. 不同类型协商引发行为对学生应答思维层次的影响情况分析
本研究将收集到的19个师生协商互动片段， 按照SOLO分类评价理论对学生的应答思维层次进行分类，各思维层次的具体分布情况如表3.2.2.1所示：
由表3.2.2.1可知，教师实施协商引发行为后，学生的应答思维层次大多仍集中在低层次思维，尤其是单点结构和多点结构，分别占比36.23%和28.99%。教师实施确认核查后，引发学生高层次思维应答的成功率占比最高，达到44.44%；其次是追加问题，成功率达到24%；督促导学和提供线索也能成功引发学生高层次思维应答，成功率分别是8.33%和5.88%；而其它协商引发行为未能引起学生高层次思维应答。另外，拓展抽象结构思维层次较难引发，只有追加问题和督促导学引发了此思维层次的学生应答。进一步观察比较发现，追加问题、督促导学和提供线索虽然可以成功引发学生高层次思维应答，但相比其它协商引发行为，更容易导致前结构思维层次的应答。
3. 不同类型协商引发行为对学生应答思维层次的影响过程分析
在一次师生协商互动过程中，教师往往会使用多种协商引发行为促进学生口语输出，学生思维层次的变化就体现在每一次话语修饰中。以下结合师生协商互动片段，具体分析不同类型协商引发行为如何影响学生应答思维层次。
案例一：
该师生互动片段选自此优质阅读课Wake Me Up When September Ends（6′01″-6′31″）。教师在读前环节，通过图片导入的形式，问学生见到图片中的男孩会作何反应。具体转录信息如下：
1T: How would you react? What about you? 2S1: I will feel very strange. 【单点结构】
3T: You will feel strange, you will find this boy strange.（确认核查）
4S1: Yes. 【单点结构】
5T: And you will feel?（追加问题）
6S1: Surprised. 【多点结构】
7T: Surprised. And what would you do?（追加问题）
8S1: Um，um, I, I want, I, I want looking at him. 【多点结构】
9T: You want to look at him.（修正）You want to figure out how strange the appearance is.（确认核查）
10S1: Yes.【关联结构】
教师提问后，学生以“I will feel very strange”来说明自己的反应，只给出了“strange”一种态度，思维层次处于单点结构。此时教师发起确认核查（3T），对学生的回答进行阐释，并得到学生确认（4S1），但学生回答很快闭合，没有输出新的信息，思维层次没有变化。接着，教师连续两次追加问题（5T和7T），分别要求学生给出新的情感反应并进一步说明面对图片中的男孩会有什么举动。第一次追加问题后，学生给出新的反应“surprised”（6S1）；第二次追问后，学生回答 “I want looking at him”，在表达情感之外，增加了作何举动这一信息点（8S1）。可见该学生应答所涉及的面越来越广，但还没有自主建立前后回答的联系，信息点是孤立的，思维层次从单点结构提升到多点结构。在“8S1”中，学生的回答出现语法错误，教师在“9T”中实施修正，指出应为“want to look at him”，并帮助学生建立前后回答的联系，给出因惊奇而想看清楚男孩长相这一表述，发起确认核查，教师提升后的内容属于关联结构。从“10S1”可见，学生赞同教师的观点，所以学生的思维层次在向教师提升后的思维层次趋同，接近或等同于关联结构思维层次水平，学生的应答思维层次在原有的基础上得到了提升。
案例二：
该师生互动片段选自此优质阅读课6′39″-7′07″。教师提问另一个学生见到图片中的男孩会作何反应。具体转录信息如下：
1T: What would you do? If you saw a boy looking like this, walking towards you.
2S2: I will be cautious. 【单点结构】
3T: Um, you’ll be cautious. What do you mean cautious?（澄清请求）
4S2: I may stay, I may stay away from him.【多点结构】
5T: OK, being cautious means you will stay away from him. Why? Why?（追加问题）
6S2: Because he looks strange.【关联结构】
7T: Because, just because he looks strange. Maybe extremely strange. OK, sit down please.
教师提问后，学生回答“I will be cautious”，“cautious”只是一种情感态度，即学生提供了一个相关点，思维层次处于单点结构。这时教师重述学生回答，并发起澄清请求（3T），要求学生解释“cautious”这一反应意味着什么，学生在“4S2”中表示“cautious”意味着自己会远离图片中的男孩，增加了新信息补充先前的回答，但是并没有建立前后两个回答的逻辑联系，思维层次上升到多点结构。“5T”中，教师追加问题，询问学生为何会小心谨慎，想要远离。学生给出原因解释（6S2），表示是因为图片中的男孩看起来很奇怪，将自己的行为反应与原因进行了联系，达到了关联结构的思维层次。
案例三：
该师生互动片段选自此优质阅读课20′55″-21′56″。教师在读中环节与学生讨论文本题目的含义。具体转录信息如下：
1T: What does it mean?
2S3: Um, he thinks the August is a ...【前结构】
3T: Uh- huh, August is his name. But here September is a month where students begin their school. Uh- huh. He hopes that this month could... （提供线索）
4S3: Um, um, go, going by, um, goes by quickly. Went by quickly. 【单点结构】
5T: OK, he hopes that this month could go by quickly.（确认核查）
6S3: Yes. 【单点结构】
7T: And did he want to stay awake in this month?（追加问题）
8S3: No. 【多点结构】
9T: He wants to?（追加问题）
10S3: He wants to, um...【前结构】
11T: Wake me up when September finishes, when September ends.（提供线索）What does he want to do in September?（督促导学）
12S3: He wants to sleep.【多点结构】
13T: Yes, he wants to sleep through this month. Because this month is very... （追加问题）
14S3: Awful.【关联结构】
教师提问后，学生无法做出确切回答（2S3），而且误以为“August”在文中和“September”一样，均表示月份，回答内容倾向于不相关的点，因此思维层次处于前结构。于是教师提供线索（3T），提示学生“August”是主人公的名字，而“September” 是开学的月份，并给出“He hopes that this month could...”这一句式帮助学生回答。学生根据教师的提示，给出了“Went by quickly”这一个正确的相关点（4S3），思维层次从前结构提升到单点结构。在“7T”中，教师追加问题，询问学生主人公是否想在九月保持清醒，学生给出了否定回答（8S3），此时学生对文章题目的理解包括主人公希望九月快过去以及不想在九月保持清醒两个独立的信息点，思维层次因教师引导提升到多点结构。接着，教师在此基础上继续追加问题（9T），询问学生主人公不想保持清醒，那么想做什么，学生无法给出回答，仅仅简单地重复教师的问题（10S3），思维层次回到前结构。“11T”中，教师读了一遍题目，通过“wake me up”这一关键词提供线索，并重复了自己的问题，即采用督促导学，进一步引导学生给出答案。学生在此基础上给出“He wants to sleep”这一回答（12S3），但依然没有建立前后答案的联系，思维层次处于多点结构。接着教师追加问题（13T），引导学生给出主人公希望九月快点过去且不想保持清醒的原因，有了之前的铺垫，学生得出了相关联的答案（14S3），因九月在主人公眼里是糟糕的，因此他希望浑浑噩噩地快些度过，此时学生思维层次上升为关联结构。
四、教师协商引发行为特点及其对学生应答思维层次的影响情况
通过对一位优秀高中英语教师阅读课上的协商引发行为分布情况，以及各类协商引发行为对学生应答思维层次的影响两方面进行统计、观察和分析，得出研究发现如下：
（一）优秀高中英语教师阅读课协商引发行为分布特点
追加问题、提供线索和督促导学是该优秀教师最常使用的三种协商引发行为，这三种行为的主要目的均在于促进学生口语输出。由此可见，优秀教师在与学生的互动中会有意识地恰当使用协商引发行为，在帮助学生持续口语输出的同时提升学生应答思维层次。该教师使用确认核查的频率也相对较高，确认核查是帮助教师确认自己是否正确理解学生回答的协商引发行为，可见优秀教师重视学生的观点，善于营造良好的互动氛围。该优秀教师虽然使用了澄清请求、修正和引发修正，但使用次数较少，而这三种协商引发行为的共同点在于重视学生表达的准确性，可见优秀教师与学生互动时，以鼓励学生表达思想内容为主，语言形式准确性次之。该优秀教师没有使用理解核查，而理解核查的作用在于检查学生是否理解教师的课堂话语或指令，不使用该协商引发行为的原因与教师个人习惯和学生整体素质相关，限于篇幅不作深入讨论。
（二）优秀高中英语教师阅读课协商引发行为对学生应答思维层次的影响情况
该优秀教师最常使用的追加问题、提供线索和督促导学都能成功引发学生高层次思维应答。但是，在互动过程中，这三种行为也出现了导致学生回到前结构思维层次的情况。使用频率相对较高的确认核查是引发学生高层次思维应答成功率最高的协商引发行为，但是在该行为下，学生的思维层次提升是内隐的，即学生没有通过口语输出表现自身思维层次，而是通过赞同老师的表述来体现。这种思维层次的提升不够稳定甚至是不真实的，很容易因教师再次追加问题等行为被打破。另外，该优秀教师一共发起了三次修正，但只有一次得到了学生的回应，可见直接修正学生的回答并不能起到较好的互动效果。总的来看，在一次协商互动过程中，教师往往需要使用多种协商引发行为来促进学生持续口语输出，而思维层次的提升也通过学生口语输出的质与量来体现。
五、优化教师协商引发行为，促进学生思维能力发展
基于上述结论，为了帮助英语教师反思和优化课堂协商引发行为，提高课堂互动效果，本文给出以下建议：
（一）优选协商引发行为类型，促进学生思维层次提升
恰到好处的协商引发行为有助于促进学生思维层次提升，保证协商互动质量，如使用不当则会导致学生长时间处于低层次思维，难以进步，甚至思维层次逆向发展。教师需优选协商引发行为类型，减少使用直接修正行为，尽量引导学生自我修正；适当使用理解核查以监控学生学习状态；使用确认核查时注意维护学生话语权；学生无法组织语言时，使用督促导学或提供线索帮助学生回答；使用追加问题来促进学生深入思考；使用澄清请求来验证学生回答，并引发学生自我阐释。
（二）引导内隐思维层次外显，巩固学生高层次思维
学生最初的回答往往处于低层次思维，教师为了帮助学生提升思维层次，会使用确认核查为学生重新组织语言，然后提问学生是否同意。这种情况下，学生的思维层次会向教师提升后的思维层次趋同，但处于内隐阶段，如果不推动学生通过口语输出表现出来，则无法巩固高层次思维，达不到良好的思维训练效果。同理，使用其它协商引发行为，帮助学生形成良好的思维逻辑后，教师应再次鼓励学生整理思路输出语言，以巩固之前的思维层次发展。
（三）优化组合各类协商引发行为，帮助学生逐步提升思维层次
在一次协商互动过程中，教师要善于组合使用各类协商引发行为，切莫根据个人习惯频繁使用一种行为，如多次对同一位学生追加问题，容易导致学生因过于紧张而思维混乱，停止语言输出；一次提供大量线索，也会导致学生无法摄取有效信息组织答案。因此要根据学生具体情况，优化组合各类协商引发行为。
六、结语
本文对一位优秀高中英语教师阅读课中的协商引发行为进行观察和分析，并在SOLO分类评价理论下，对学生的课堂回答进行思维层次分类，探讨不同协商引发行为对学生思维层次的影响。研究发现，在协商引发行为类型分布上，该优秀教师使用追加问题的次数要远远多于其它行为，但没有使用理解核查。进一步研究发现，不同的协商引发行为均能对学生应答思维层次产生影响，但各种行为的作用有所差异，教师往往在一次协商互动中会组合使用多种协商引发行为。基于上述研究发现，本文提出三点建议：教师应优选协商引发行为类型；引导学生将内隐思维层次外显；优化组合各类协商引发行为。
参考文献
［1］Biggs, J., &Collis, K. Evaluating the Quality of Learning: the SOLO Taxonomy ［M］. New York: Academic Press，1982.
［2］Boulima, J. A. Negotiated Interaction in Target Language Classroom Discourse ［M］. Amsterdam: John Benjamin’s Publishing，1999.
［3］Ellis R. The Study of Second Language Acquisition［M］. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press，1999.
［4］范淑丹，罗晓杰. 中学英语教师阅读课堂中的协商互动对学生即时口语输出的影响分析［J］. 基础教育外语教学研究，2018(8).
［5］李佳，吴维宁. SOLO分类理论及其教学评价观［J］. 教育测量与评价(理论版)，2009(2).
［6］刘学惠，钱薇薇. 协商互动与即时输出:课堂语言学习探微［J］. 外语与外语教学，2007(11).
［7］周鑫. 初中英语课堂中师生协商式互动对学生口语输出的影响研究［D］. 内蒙古师范大学，2020.
A Study on the Influence of an Excellent Teacher’s Application of Negotiation Initiation Acts on Students’ Response Thinking Levels in Senior High School English Reading Class
Chu Shiyao Luo Xiaojie
Abstract: By means of classroom observation and conversation analysis, this study focuses on the influence of different types of negotiation initiation acts on students’ response thinking levels. The findings are as follows: For the distribution of negotiation initiation acts, the proportion of elicitation is the highest, followed by clue, prompt and confirmation check; the proportion of clarification request, repair and repair - initiation is relatively lower, and there is no comprehension check in the observed lesson. Further research finds that different negotiation initiation acts all can influence the students’ response thinking levels, but the influence of various acts is different, and the teacher uses a combination of these acts in one negotiated interaction. Based on the above research findings, three suggestions are offered: teachers should use the negotiation initiation acts properly; help students express their implicit thoughts, and optimize the combination of various negotiation initiation acts.
Key words: negotiation initiation acts; students’ responding; thinking levels
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2021年第7期）
