价值观包括人们对价值的看法、理解以及对价值的选择，作为一种育人的实践活动，价值观对教育的引领性和导向性作用更加明显。教育价值观体现了教育的价值引导和追求，在不同的历史时期，虽然教育价值观会随着社会需求的变化而发生改变，但其促进社会进步和个人全面发展的核心价值观却始终未变。
（三）服务社会，生涯发展
职业教育经历了作为富国强兵的途径、对传统教育的改造、作为学徒制的代替品、作为扶贫济困的手段和作为社会主义者的实践发展过程。任何一个阶段的职业教育都具有服务社会的功能，正如黄炎培先生所言，职业学校“从其本质说来，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。”
16世纪英国从封建主义向资本主义过渡时，为了解决失业和贫困带来的流民问题，英国政府开始对流民及其子女进行简单的职业教育和培训，安排他们就业。17世纪时多数大市镇都建立了慈善院、感化院和集中的劳动工场等机构救济流民，这些措施取得了一定成效，减少了流民数量。工业革命不仅促进了英国经济的发展，而且也导致大批丧失土地、身无长技的贫苦农民携妻带子进入城市，对社会既定秩序构成了威胁。教会、私人和团体纷纷举办“慈善学校”，把贫民子女的慈善教育与劳动训练结合起来，既维护了社会安定，又为产业革命提供了大批廉价劳动力，所以慈善学校在18世纪到19世纪中叶的英国发展迅速。
19世纪末德国进入帝国主义阶段后，工人运动风起云涌，政府为安抚工人子弟，更好地控制学生和青少年的思想，对他们进行“德意志精神的陶冶”，采纳了凯兴斯泰纳把职业教育作为培养国家有用公民重要途径的理论并取得了显著效果。凯氏强调职业教育不仅是个人谋生的手段，更主要是为国家和社会服务，其公民教育论和劳动学校论等理论使人们认识到职业教育的重要性，并在一定程度上缓和了德国的社会矛盾。二战后，德国恢复“双元制”职业教育并适应新形势不断改革发展，完善的职业教育使企业和学校联手，劳资双方结成“社会伙伴关系”，很少发生大的社会冲突，社会和生产秩序稳定，为经济发展提供了保证。20世纪70年代石油危机后，英、美等国盛行的“新职业主义”也大力推进职业教育切实服务社会的目标。
世界上成功的职业教育模式都与本国实际紧密结合，良好的社会环境适宜职业教育的发展，职业教育亦能有效促进社会经济进步。虽然职业教育具有服务社会、促进经济发展的重要价值，但自杜威开始就反对将职业教育当成纯粹的经济发展工具，而是主张内容宽泛的、着眼于个体未来职业生涯发展的、挖掘个体职业潜能的职业教育价值观。杜威认为职业教育应尽力促进个人的发展，学校教育应使学生在一生的各个时期有从事各种职业、体验多种生活的可能性。黄炎培先生也十分强调职业教育与个人发展的关系，认为职业教育不仅要促进社会经济的进步，而且应使人的个性和才能得到充分发展。
目前，我国职业院校的学生多数来自工人、农民以及社会低收入家庭，他们的家庭受教育水平偏低，大多数学生对文化课学习缺乏兴趣且基础薄弱，对接受职业教育而带来的社会分层有着强烈期待。给这些来自普通家庭最终也将成为普通劳动者的孩子以职业知识和能力的储备，提高他们个人和家庭的生活质量和社会地位，进而实现社会的公平与和谐，将是职业教育服务社会的集中体现。
职业教育兼具职业性和教育性，不同时期强调其某一功能是正常的，但其双重属性不能割裂。以往我们更多强调职业教育要适应经济界和企业界的需要，却忽视了谋个性之发展的首要目的。随着时代的发展，职业教育的功能已不再局限于服务社会进步和经济发展，受教育者不仅是被开发的对象和增加社会财富的资源，而且应成为发展的中心和终极目标。以受教育者发展为中心也是职业教育的重要特征，因为职业教育培养的“不仅仅是一个纯粹的职位，而是一个要生存、要发展，并且能够生存、能够发展的社会人。”职业教育作为大教育的重要组成部分，不能忽视其教育功能，在教授学生获得技能的同时，更应使他们学会做人、学会合作、学会关心，培养个体的批判、反思和探究精神。因此，职业教育既要着眼于学生的就业，适应经济社会的需要，又要着眼于学生的学业发展、职业发展和生涯发展并体现人文关怀。在提高就业质量的同时培养学生较强的学术能力、高水平的思维能力、弹性的适应能力、人际交往能力、较高的技术素养以及宽厚的职业群等能力，给他们以升学和探索多种职业发展方向的多维选择。
