大变局时代背景下优质均衡教育的再定义

——以PISA 2022东亚教育系统韧性表现数据分析为例

朱雁

摘要：全球环境的日益复杂多变，对教育的抗干扰能力以及应对未来挑战的实力和准备提出了更高的要求。最新一轮的PISA发现，当许多参与国家和经济体的学生整体表现出现明显减退的大趋势时，来自东亚的日本、韩国和中国台北在学生数学素养测评表现、与学生社会经济条件有关的教育公平性和学生学校归属感等三个方面都表现出强有力的韧性。通过分析PISA 2022中相关教育系统的韧性数据，本研究聚焦东亚六地，尤其是日本、韩国和中国台北，在相关政策和实践上的表现，探索符合东亚特点的优质教育系统的韧性特征，以期为我国教育系统韧性的建设和强化以及教育优质均衡目标的实现提供有益的启示和借鉴。

关键词：PISA 2022；东亚；教育系统韧性；素养测评表现；教育公平性；在校归属感

一、引言：构建韧性的教育系统应对复杂多变的全球环境

教育是增强学习者认知、社交和情感韧性的关键，帮助学习者理解生活，让他们在失败、适应、学习和发展中变得更为强大。同样地，教育系统也需要强大的韧性，这样才能在不可预见的变化中，更加动态和灵活地满足日益多样化的学习者需求。［1］21世纪以来，社会在逐步向后工业化社会转型的过程中，各方面发展提出的新挑战都要求教育系统能够做出更大的调整和适应，并为学习者提供更具个性化的学习途径。随着人口多样化及劳动力市场的变化，个人所需的技能及知识的广度都发生了重要的改变，并且还在持续变化中。在这种情况下，教育系统必须努力根据学习者的愿望、需求、热情和能力提供他们所需的教育体验。［2］由于学习者对优质学习能力的需求瞬息万变，教育系统的韧性亟需加强，即增强准备、接纳、恢复和适应不利因素或干扰的能力。韧性意味着，在危机背景下，利用可用的现有机会进行长期的调整和改进。［3］教育系统只有具有强大韧性，才能在任何情况下应对破坏、承受压力和恢复运行，保障受教育者的基本人权，并在短期和长期内培养社会所需的人力资源。同时，具有强大韧性的教育系统所培养出的具有韧性的个人能够适应日常挑战，在社会生活中发挥积极的作用，从容应对日益变化、不确定的全球格局。［4］可见，具有强大韧性的教育系统在“正常”时期能够成功满足所有学习者的需求，在“危机”时期能够让学习者变得更具韧性。

所谓“韧性”，指的是在不希望发生的变化中茁壮成长，并能在有意、无意、积极或消极的变化中蓬勃发展。当教育系统能够真正满足学习者和社会的需求，并在稳定和变革的时代始终如一地满足这些需求，就体现了教育系统的韧性。因此，加强学习者、更广泛的学习环境（如家庭、社会或数字学习环境等）和教育系统的应变能力和韧性是相辅相成的。个人积极适应不利环境的能力不仅仅取决于个人特征，还取决于其所处的社会和环境因素，特别是他们在维持幸福感时所需服务的可用性和应变能力。［5-6］从这个意义上说，个体学习者的韧性取决于他们所居住的社区、就读的学校以及整个教育系统的韧性。教育系统需要建立应变灵敏的政策生态系统，以促进不同层面的韧性。

就个体而言，有韧性的学习者可以适应各种任务和环境，利用机会发挥个人潜力；就学习环境而言，有韧性的学习环境是指一个充满活力且具有协作性的区域性教育网络；就系统而言，有韧性的教育系统通过信息基础设施及学习途径助力社会实现繁荣发展的战略愿景。

本研究通过分析PISA 2022中有关教育系统韧性的数据，尤其是东亚6个国家和经济体（新加坡、日本、韩国、中国香港、中国澳门、中国台北）教育体系在韧性方面的表现数据，探索优质教育系统的韧性特征，以期为我国教育系统的韧性建设，及优质均衡教育目标的实现提供有益的启示和借鉴。就教育系统的韧性，最新一轮的PISA从两个不同视角进行了细致的探索：一是系统的抗干扰能力；二是系统应对未来挑战的实力及准备。对于教育系统的抗干扰能力，PISA通过比对2018年与2022年的数据，分别考查学生在学科素养、不同社会经济（以下简称“社经”）水平群体表现及幸福感上的变化。PISA特别指出，若系统的整体表现始终维持在低水平，即便没有下滑，也并不能视为具有韧性；而只有当达到足够高的水平，才能确保其获得了成功并为未来的挑战做好了应有的准备。在学科素养表现上，由于PISA 2022重点测评的是数学，学生在该学科素养上的表现及在前后两轮间的变化，将用作体现教育系统的韧性在素养表现上的指标；不同社经水平群体的表现及变化，反映的是教育公平性上的韧性，因此在兼顾学生所在国家和经济体总体表现的前提下，考查学生的社经条件与其在素养表现上的变化的相关程度。在公平性水平较高的教育系统中，无论学生的社经条件如何，他们应都能发挥出潜力。换句话说，社经条件不同的学生在2018年至2022年间的素养表现有改善或至少维持在原有水平，在一定程度上可显示相关教育系统在这方面的韧性。类似于学科素养，PISA以学生对学校的归属感在2018年至2022年间的变化来表征教育系统在学生幸福感上的韧性。

二、PISA视域中数学素养表现上的韧性

比较PISA 2018和PISA 2022各教育系统的数学素养表现发现，OECD国家和经济体的总体平均表现有所下滑（－15），这是继2015年至2018年的稳定变化后出现的前所未有的大幅度下滑。实际上，在直至PISA 2018的连续测评中，数学素养测评的成绩变化幅度从未超过4分。在参与PISA 2022的81个国家和经济体中，超过半数出现了下滑，最大降幅出现在阿尔巴尼亚（－69）。然而，仍有13个国家和经济体的表现有所进步，特别是中国台北和沙特阿拉伯的提升幅度达到16分，且都达到显著性水平。在数学素养表现提升的国家和经济体中，仅有来自东亚的中国台北（547，+16）、日本（536，+9）、新加坡（575，+6）和韩国（527，+1）的总体表现优于OECD国家和经济体的平均表现（472，-15）；而在数学素养成绩显著优于OECD平均成绩的其他19个国家和经济体中，学生表现皆出现了下滑，且除瑞士和澳大利亚外的国家和经济体的降幅都达到显著性水平，其中有6个国家和经济体的降幅在20分以上（见图1）。

根据学生在数学素养测评中的表现，PISA 2022进一步划分了8级精熟度水平，从低到高依次为1c、1b、1a、2、3、4、5和6级。其中，精熟度2级被界定为基准精熟程度，具体表现为学生能够“识别他们解决问题所需的策略”，“从使用稍复杂的表征模式的资料中提取相关的信息”，“表现出对函数关系的基本理解和能够解决涉及简单比例的问题”，以及“能够对结果做出字面上的解释”。在这个等级上，学生开始展示在现实生活中简单使用数学的能力和主动性。相应地，未达到2级的学生被视为“低绩效者”，他们可能无法完成高等教育，并在未来获得高薪和较好的工作方面呈现出弱势。PISA 2022的结果显示，在OECD国家和经济体中，有31.1%的学生的数学素养表现未达到2级，而该比例在来自东亚的新加坡仅为8.0%。事实上，除韩国（16.2%）外的东亚五地的相应比例都不足OECD平均比例的一半（8.0%—14.6%）。进一步比较这个等级的学生在PISA 2018数学素养测评中的比例，仅发现文莱和沙特阿拉伯的比例有所下降，另有包括来自东亚的日本、中国台北、新加坡和韩国在内的6个国家和经济体出现不足2%的上浮，而这类学生的比例升幅最大的是阿尔巴尼亚（31.6%），OECD国家和经济体的平均升幅为7.1%。

PISA 2022将达到精熟度5级或6级的学生视为“高绩效者”；特别地，精熟度6级为最高水平，具体表现为学生可以“解决抽象问题，并展示创造力及灵活思维来求解”，“能够联系不同的信息资料和表征”，“具有批判性思维能力，掌握符号和数学运算关系并能用来清楚表达他们的推理”，以及“能够根据他们的解答和最初的情境反思其做法是否恰当”。结果发现，在OECD国家和经济体中，这两个等级的学生占比分别为8.7%和2.0%。纵观参与PISA 2022的81个国家和经济体中，有8个国家和经济体中精熟度达到5级学生的比例高于10%（包括东亚六地及欧洲的瑞士和荷兰），而近六成国家和经济体的相应比例不足5%。与PISA 2018相比较，中国台北和日本还呈现出了2%以上的增幅。精熟度达到6级的学生比例高于10%的国家和经济体再次出现在东亚地区（包括中国香港、中国澳门、新加坡和中国台北），而在超过九成的国家和经济体中相应比例却不足5%。与PISA 2018相比，在中国台北、新加坡、中国澳门和日本，这个等级学生的比例也同样呈现2%以上的增幅，这使得中国台北、日本和新加坡的“高绩效者”比例在2018年至2022年间显现出的增长趋势达到显著性水平。

三、PISA视域中教育公平性上的韧性

PISA 2022将具备以下两个条件的教育系统识别为在教育公平性上具有韧性：①学生的社经水平对他们的数学素养表现的解释水平低于OECD均值；②社经弱势和社经优势学生的数学素养表现在2018年至2022年间维持稳定或有所提升的教育系统。结果显示，满足条件①的国家和经济体有54个，且其中有40个与OECD平均水平（15.5%）的差异达到显著性水平。在数学素养表现显著优于OECD平均水平的国家和经济体中，有8个的社经水平解释率显著低于OECD均值，包括来自东亚的中国澳门（5.0%）、中国香港（5.8%）、日本（11.9%）和韩国（12.6%）。

比较PISA 2018和PISA 2022可见，来自OECD国家和经济体的社经弱势学生（-17）和优势学生（-10）的数学素养平均水平都显现出下滑的趋势，前者更是达到显著性水平。事实上，约半数（35个）国家和经济体的社经弱势学生的表现保持稳定或有所改善，其中有显著性提升的国家和经济体包括沙特阿拉伯（+27）、菲律宾（+20）、多美尼加（+17）、阿根廷（+12）和文莱（+13）；相反，有23个呈现出显著下滑趋势的国家和经济体的降幅大于20分，其中最大的降幅来自阿尔巴尼亚（-68），其次是冰岛（-36）。社经优势学生在数学素养表现上呈显著下滑的国家和经济体的数量也接近半数（31个），其中12个的降幅大于20分，阿尔巴尼亚的降幅仍为最大（-57），其次是约旦（-47）；另有4个国家和经济体的社经优势学生的表现有显著提升，包括来自东亚的中国台北（+30）、日本（+18）、新加坡（+16）和文莱（+14）。社经弱势和优势学生数学素养表现皆保持稳定或有所改善的国家和经济体（即满足条件②）共有22个，其中仅有新加坡、日本、韩国、中国香港、中国台北以及英国的总体表现优于OECD均值。综合条件①和②可以发现，来自东亚的中国香港、日本和韩国是所有参与PISA 2022测评的国家和经济体中，在与社经条件有关的教育公平性上表现最为突出的国家和地区。

四、PISA视域中学生幸福感上的韧性

PISA以学生对学校的归属感作为幸福感的指标，例如学生是否容易在校交友、学生是否在校感到孤独等。结果发现，在2015年至2018年间，有15个国家和经济体的学生学校归属感有显著改善，但有29个显著下滑（见图2）。在有显著改善的国家和经济体中，仅有三成在PISA 2022中的表现处于或优于OECD平均水平，该比例在显著下滑的国家和经济体中不足两成。在2018年至2022年间，有22个国家和经济体的表现有显著改善，同时也有26个显著下滑。在有显著改善的国家和经济体中，半数在PISA 2022中的表现处于或优于OECD平均水平，该比例在显著下滑的国家和经济体中略高于两成。

在发生显著性变化的国家和经济体中，有5个从2015年至2018年的维持稳定到2018年至2022年的显著下滑；有7个持续显著下滑，其中智利（指数变化从-0.06到-0.12）、新西兰（指数变化从-0.04到-0.08）和马来西亚（指数变化从-0.05到-0.09）在2018年至2022年的下滑幅度甚至大于2015年至2018年，这三个国家的该项指标在PISA 2022中皆低于OECD平均水平；还有8个从2015年至2018年的显著改善到2018年至2022年的显著下滑，其中变化最大的是土耳其（指数变化从+0.30到-0.16）。

2015年至2022年间也不乏持续呈现提升的国家和经济体，包括日本、保加利亚和立陶宛，且日本（指数变化从+0.05到+0.23）和保加利亚（指数变化从+0.05到+0.11）在2018年至2022年的升幅大于2015年至2018年，但仅日本在PISA 2022中表现优于OECD的平均水平。另有8个国家和经济体从2015年至2018年的维持稳定变为2018年至2022年的显著提升，其中匈牙利、斯洛文尼亚、瑞典、克罗地亚和黑山在PISA 2022中的表现优于OECD平均水平；还有9个国家和经济体在2015年至2018年呈现显著下滑，而在2018年至2022年出现显著改善，其中变化最大的是哈萨克斯坦（指数变化从-0.55到+0.07），而芬兰、冰岛、瑞士和中国台北在PISA 2022中的表现优于OECD平均水平。

五、“韧性”理念导向下优质均衡教育系统的关键特征

在识别抗干扰力强，且拥有较强的应对未来挑战的实力与充分准备的教育系统（即优质均衡教育系统）时，有必要同时考虑数学素养测评表现、教育公平性及学校归属感与幸福感三方面的表现。显然，素养测评表现较高的学生未必具有较强的学校归属感，而测评表现不佳也并非学校归属感减弱的标志。PISA 2022显示，学生在数学素养测评中的总体表现仅与其学校归属感呈现出中等程度的相关，并且这一相关大多出现在未考虑国家和经济体的人均国内生产总值时。这可能意味着，具有更佳的素养表现，且感受到更强的学校归属感的学生，更多地来自较为富裕的国家和经济体。同等重要的是，较佳的素养测评表现无法确保更高的教育公平性，且教育公平性较强也未必使得学生能够体验到更强的学校归属感。事实上，PISA 2022并未发现与社经条件相关的公平性与学生学校归属感的平均水平有明显的相关性（r=-0.09）。综合各国家和经济体在PISA 2022中的素养测评表现、教育公平性和幸福感水平，东亚六地中，中国香港在教育公平性方面表现出较佳的韧性，新加坡在素养测评表现和教育公平性上皆具有较佳的韧性。而日本、韩国和中国台北则在三方面都具有较佳的韧性，这三个经济体也因此被识别为优质均衡教育系统。

为了探究这些优质均衡教育系统的有效做法，PISA 2022针对学校关闭期间的学习持续性、在校生活和家庭支持、学生分流、学校的人力与设施资源、学校的质量保障机制等五个方面的实践进行了调查。本文以OECD均值为准线，比较参与PISA 2022的东亚六地的表现（见表1），试图揭示构建优质均衡教育系统的关键性特征。

（一）学校关闭期间的学习持续性

PISA 2022的数据发现，中国台北表示在过去3年学校关闭期间不超过3个月的学生比例最高，日本、韩国和中国澳门也有较好表现，均高于OECD平均水平。在东亚六地中，中国香港的相应比例略低。当然，仅为学生延长学校开放时间无法确保他们保持有效的学习，学校在关闭时有效组织学生学习更为重要。学校必须确保教学能够以远程的模式继续进行，以避免严重的教学损失。从“远程学习困难指数”来看，在参与PISA 2022的国家和经济体中，日本、中国台北和韩国的表现最佳。这表明这些教育系统中的学生较少遇到相关的困难，包括在需要时使用数字设备方面遇到困难和在寻找安静的地方学习方面遇到困难等。中国澳门和中国香港的表现也都优于OECD平均水平。

（二）在校生活和家庭支持

在远程学习状态下，相比对自主学习能力的信心，学生对自身学习负责的责任感不足。例如，在OECD国家和经济体中，有77％的学生对使用视频通讯程序有信心/非常有信心，而仅有58.1％的学生对激励自己做功课有信心/非常有信心。事实上，几乎每两个学生中就有一个表示他们每周至少一次在激励自己做功课方面遇到困难。这类学生在韩国和中国台北的比例有近三成，在中国香港和中国澳门则为四成左右，均低于OECD均值，而日本的比例略显偏高。这意味着，在强化学生使用技术工具进行学习的技能的同时，帮助他们提升对自己学习负责的责任感也是很有必要的。第一，就教育系统的成功及韧性而言，学校的作用在于能为学生学习和幸福感的培养营造及维护学习环境，并强化教师及家长的支持。比较各国和经济体数学课堂的纪律氛围发现，日本的表现远优于其他地区，韩国居次，其他4个东亚地区的得分也均高于OECD均值。与课堂氛围紧密相关的是学校环境的安全性，PISA 2022显示，韧性较强的教育系统中的学生在学校能够感受到更强的安全感，也更少出现逃学或迟到。在东亚六地中，中国台北的安全风险最低，其次是中国香港和新加坡，且都优于OECD平均水平。第二，在学校关闭期间，学生的学习课堂回到了家庭，因此携手家长一起为学生营造安全而积极的学习环境是学校需要关注的。PISA 2022数据显示，东亚六地中，新加坡和中国澳门家长参与到教师发起的对学生进展的讨论中的学生比例超过八成，日本和中国香港的比例也都远高于OECD平均水平，而中国台北和韩国则相对偏低。比较上一轮研究，PISA 2022中有超过七成的国家和经济体在该项比例上有所下滑，OECD的平均下滑幅度为-7.6%；在东亚六地中，除新加坡略有提升（+0.3%），中国台北（-0.9%）、韩国（-2.7%）和日本（-5.2%）小幅下滑，而中国香港和中国澳门的下滑程度略高。

（三）学生分流制度

对学生进行分流是各个国家和经济体的普遍行为，只是在分流学段的选择上会有不同的政策和做法。PISA 2022显示，在对较低年龄的学生进行分流的国家和经济体中，学生的社经水平和他们的素养表现会呈现出更强的相关性；这也就意味着，越早分流学生，社经优势和弱势群体的区分就越会被强化。社经优势和弱势学生的在校集中度可用以衡量学校内不同学生群体间的社会互动机会。在这些互动中，学生可以相互激励、相互帮助，从而克服学习中的困难；当然也有可能扰乱教学，需要教师给予不同程度的关注。

OECD国家和经济体学生分流的平均年龄是14.3岁，日本、韩国、中国澳门和中国台北的分流年龄稍迟（15岁），中国香港（14岁）和新加坡（12岁）则较早些。另一种可能分流学生的方式是留级制，即要求学生在同一年级再留一年，而不与同龄学生一起升入下一年级，目的是给学生“第二次”学习适合其年级水平的知识与技能的机会。在日本，没有学生有过留级的经历，而有过至少留级一次经历的学生在中国台北的比例也仅为0.9％。韩国和新加坡的比例也远低于OECD均值，而中国香港和中国澳门的比例则偏高。

（四）学校的人力与设施资源

学校的人力与设施资源包括师资（人力资源）和设备设施（材料资源）在内的教育资源，这些资源可以助力也可以阻碍学习环境的积极影响，由此影响学生的学习表现。PISA 2022发现，在OECD国家和经济体中，有46.7%的学校校长认为学校的教员不足，且有25.4%认为缺乏合格的教员。在这方面，来自东亚的新加坡、中国台北和中国澳门总体情况较好，而日本和中国香港缺乏合格教员的情况更为多见。就硬件设施而言，以“所在学校有足够且高质量数字资源的学生比例”为指标，新加坡的表现远优于OECD平均水平，中国台北也有较好的表现，而中国澳门、韩国和日本则在相关方面还有待进一步改善。

（五）学校的质量保障机制

PISA提出，学校的质量保障机制包括评估方式和课程自主性。在OECD国家和经济体中，有95.3%的学生就读于有内部评估/自我评估的学校。东亚六地的相应比例都高于OECD的平均水平，尤其是中国香港高达100%，韩国和新加坡也在99%的水平。就课程自主性而言，以“学校课程负责指数”为准，日本享有很高的自主程度，中国澳门和中国香港的自主程度也较高，东亚的另外三地则较接近OECD的平均水平。

六、结论与启示

2023年6月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》。其中的“优质均衡”是指，在基本均衡基础上的迭代升级，是促进公平与提高质量并重，既强化“均衡”，也突出强调“优质”。均衡重在缩小群体教育差距，优质则重在提升教学质量，促进学生的全面发展和健康成长。PISA所提出的教育系统的韧性，也体现了相似的理念，即在素养测评表现、不同社经条件群体间的教育公平性，以及学校归属感上都追求优异的表现。根据这样的界定，来自东亚的日本、韩国和中国台北在参与PISA 2022研究的81个国家和经济体中脱颖而出，在这三方面都有优异的表现。虽然要让教育系统具备强大的韧性并没有完美的“秘籍”，但综合来看，我们可以借鉴一些更强大、更持久的教育系统的有效政策和做法。国际比较的结果对完善各国教育系统无疑是有益的，通过衡量各个教育系统的表现以及学生参与全球化社会的准备情况，可有助于了解教育系统的表现并实施有效的政策改革。

（一）培育和发展学生的自主性和能动性

PISA 2022发现，让更多学生免于更长的停课时间（关闭不超过3个月）的教育系统往往在数学素养测评上有更好的表现，且这些系统的学生在学校归属感上也显现出更为稳定或改善的趋势。让学校开放更长时间，让更多学生学习，这对于在学校关闭期间保持学生的学习是重要的，但是这还不够。在关闭期间，学校对学生学习的组织是十分重要的，必须确保能够以远程模式继续教学，这就要求学生具有较好的自主学习技能，能够更自主地进行学习。学校促进学生对这些技能的掌握不仅有利于个体学生，也是强大而有韧性的教育系统的一种投资性实践。相比于技能的掌握，对自身学习的负责感更为重要，而PISA 2022发现，许多学生在这方面是亟需改善的。要成为更具韧性的学习者，首先需要能够与自己建立并保持积极的关系。学习者在社会和情感上的积极表现，以及他们的原动力和协作力决定了他们的教育体验，也决定了他们的家庭生活、工作或社会关系及责任。同时，学习者对其生活和学习的体验会渗透到他们所持有的态度和心态，以及他们所掌握的技能和知识中。

为了让学习者能够自信地应对各类不同的情形，教育决策者需要确保教育系统能为学习者提供复杂的技能和能力，让他们能够将个人经历转化为成功，帮助他们表达自己的需求和抱负，建设一个促进有效学习的安全环境。近年来，我国教育在“双减”政策的推动下，“减负”已逐步走向学校教育，主要表现在减少课内外作业时间。然而，“减负”仅是治标，“双减”的真正目的应是提升质量，促进基础教育回归育人的本质。要做到“减负提质”，关键是要学生发挥出自主性和能动性，从“学业负担的被动承担者”转型为“减负行动的主动参与者”。［7］学生应当唤起主体意识，激发内心的热爱与动力，发展自主性、能动性和创造性，把握学习的主动权，从而提升单位时间内的学习质量。

（二）营造安全、充满关爱和创新的学习环境

为学生的学习和健康成长创设安全有序的学习环境，以及教师与家长的密切协作是教育系统韧性强大的两个重要特征。这样的协作关系使得来自不同教育行为者的孤立行为发展成为主流行为。因此，努力加强教育机构与其他相关地方教育行为者之间的协作，培养不同教育行为者有效参与建设性教育进程的能力是重要的。作为教育系统的核心，学校本身较容易受到各种冲击和压力的影响，这些都会威胁其提供优质教育的能力，因此学校需要变得更具韧性。学校可以利用其在学习者和教育系统中的地位，对不同的冲击和压力表现出更强的应对性和韧性。基于对不同国家和经济体实践效果的分析，OECD提出，在广义学习环境层面提升教育系统的应对能力及韧性有两个可供参考的政策性理念：一是将教育机构（学校）置于行为者和服务战略网络的核心；二是让教育工作者能够跨界性地引领更为丰富的学习过程。［8］显然，韧性较强的教育系统的核心是人员和过程，这些是释放学习者全部潜力的真正主角。［9］让学习者能够融汇各种形式的学习，并认识到其与同龄人、父母、教师和其他专业人士的互动比学习中使用到的工具和所在的空间更为重要。事实上，学习可以随时随地进行，学校教育的社会功能也应得到重视。为每个学习者量身定制更连贯的教育体验，需要与不同的学习模式、空间、资源和参与者进行互动。因此，需要让教育工作者有能力接受这种多样性需求，据此设计和实践学习过程，而并非重复性地传输知识，这样才能激发出更强的创造力，增强应对学习者需求的能力。［10-11］

学习科学指出，学习是一个以资源为中介、满足个性需求的实践性、社会性的意义建构过程，而非机械识记的过程。学习者获得新知、培养能力的必要途径之一即是与环境的互动。信息化和智能化时代对创新型人才的需求，促使学校对学习环境进行重构，以满足学生日益多元的个性化学习需求，助力学生创新素养的发展。旨在培养学生学会学习、终身学习、合作与创新等关键能力的新型学习环境，需要从多方面进行重构，包括课程内容的统整、学习方式的转型、学习空间形态的创新和现代信息技术的融入。

（三）提升学校系统应对危机和复杂性的适应能力

PISA 2022发现，学校自主权越大，学生在数学素养测评中的表现也趋于越佳。特别当学校建立起一定的质量保障机制时，这一关系就更为突出。在面对冲击和压力时，具有较强韧性的教育系统能够承受变化，调整实践和使用体验推动转型。基于对不同国家和经济体实践效果的分析，OECD提出，教育系统要形成强有力的应对能力和韧性，有两个政策性理念值得借鉴：一是收集、公开和改进对学生信息的使用；二是培养与学习者和时代一起发展的动态教育途径。［12］这就是说，首先要加强教育系统的信息基础，特别关注与学生相关的信息，系统可以据此就如何最好地采取行动做出循证决策。因此，教育系统必须通过各种系统化的方法收集有关学生的一系列信息，以全面了解系统的绩效和进步情况。韧性较强的教育系统还需要确保在系统行为者之间公开信息，并确保这些行为者有能力利用这些信息并从中受益。在此基础上，教育系统应提供广泛、灵活和连贯的教育服务，使学习者能够找到适合其需求和兴趣的途径，无论这些途径是否发生变化。同时，教育系统需确保学习者拥有他们所需的技巧和能力，以便更好地服务于社会和劳动力市场。为此，随着技能需求的变化，随着危机和恢复期的加速和转变，教育系统需变得足够灵活以能够预测和适应各种变化。

参考文献